白萬(wàn)春

（天津公安警官職業(yè)學(xué)院 法學(xué)系，天津 300382）

案例教學(xué)法也被稱為蘇格拉底討論法，是哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)蘭德?tīng)栐?9世紀(jì)70年代首創(chuàng)的，作為美國(guó)法學(xué)教育中最主要的教學(xué)方法，到20世紀(jì)初已經(jīng)在美國(guó)的各重要法學(xué)院推行。這種教學(xué)方法“以試探性的方式提出一系列的法律難題，引導(dǎo)學(xué)生就當(dāng)時(shí)特定的司法見(jiàn)解問(wèn)答、辯論和詳盡的分析”[1]，并在這個(gè)過(guò)程中領(lǐng)悟法律原理、學(xué)習(xí)法律推理，從而替代傳統(tǒng)的課堂講授，以達(dá)到訓(xùn)練多種法律技能的目的。

在我國(guó)的法學(xué)教育中，民事、刑事、訴訟等部門(mén)法的教授已經(jīng)采納案例教學(xué)法多年。但是囿于多種因素，憲法案例教學(xué)法并未被廣泛采納。在多年教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)合理安排使用憲法案例，可以變抽象為形象、變艱深為淺易，從而活躍課題氣氛、誘發(fā)學(xué)生興趣，降低教師講解的難度，提高課堂吸收率。

一、在憲法教學(xué)中使用案例的必要性

（一）憲法學(xué)本身的抽象性使得案例教學(xué)成為必要

憲法學(xué)涉及基本原理、國(guó)家制度、公民基本權(quán)利和國(guó)家機(jī)構(gòu)四部分內(nèi)容。其中國(guó)家制度部分主要涉及我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各項(xiàng)制度，相對(duì)而言比較容易理解。國(guó)家機(jī)構(gòu)主要涉及我國(guó)中央國(guó)家機(jī)關(guān)和地方國(guó)家機(jī)關(guān)的組織、職責(zé)權(quán)限和相互關(guān)系，這些內(nèi)容是學(xué)生在社會(huì)生活中可以略有感知的。而另外兩部分則相對(duì)抽象得多。憲法規(guī)則、憲法原則、憲法解釋、憲法監(jiān)督，還有人權(quán)以及公民的各項(xiàng)基本權(quán)利等內(nèi)容，如果不能進(jìn)行深入淺出的講解，很容易陷入照本宣科的境地，老師講得索然無(wú)味，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡。這樣就使憲法統(tǒng)率其他各部門(mén)法的地位無(wú)從體現(xiàn)，也使憲法學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科的作用無(wú)法發(fā)揮。引入案例教學(xué)法，可以用具體的案件、事例來(lái)說(shuō)明抽象的原理和問(wèn)題，從而優(yōu)化課堂教學(xué)的效果。

（二）法學(xué)專業(yè)設(shè)置及學(xué)生特點(diǎn)使得案例教學(xué)成為必要

在我國(guó)大學(xué)法學(xué)教育的專業(yè)學(xué)科設(shè)置中，憲法往往被安排在一年級(jí)第一學(xué)期。此時(shí)的學(xué)生剛剛完成基礎(chǔ)教育階段的課程不久，絕大多數(shù)人從未接觸過(guò)法學(xué)專業(yè)知識(shí)，加之年齡尚小，未真正走向社會(huì)，社會(huì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也相對(duì)匱乏。而憲法恰是一個(gè)國(guó)家的根本大法，其規(guī)定的內(nèi)容關(guān)涉國(guó)家的根本制度和公民的基本權(quán)利，憲法本身又是各個(gè)部門(mén)法制定的依據(jù)。就整個(gè)法律體系的建構(gòu)而言，憲法是其他法律的基礎(chǔ)，但就人的思維發(fā)展特點(diǎn)來(lái)看，應(yīng)該是先學(xué)習(xí)部門(mén)法的具體性內(nèi)容再學(xué)習(xí)憲法的抽象性內(nèi)容更易于被學(xué)生接受。這就使得法律自身體系的邏輯、法學(xué)教育學(xué)科設(shè)計(jì)的邏輯和人的認(rèn)知邏輯之間存在一定的沖突。因此很多法學(xué)畢業(yè)生都有這樣的共鳴，那就是學(xué)完部門(mén)法之后再反過(guò)來(lái)看憲法，會(huì)覺(jué)得容易得多。總而言之，憲法因?yàn)槠湓沓橄?、?nèi)容關(guān)涉國(guó)家生活中最根本的問(wèn)題，同時(shí)又遭遇缺乏法學(xué)知識(shí)背景和豐富社會(huì)閱歷的大學(xué)一年級(jí)新生，從而使憲法教學(xué)和學(xué)習(xí)都有一定難度，因此需要引入案例教學(xué)法來(lái)解決這一矛盾。

（三）傳統(tǒng)講授式教學(xué)的不足使得案例教學(xué)成為必要

傳統(tǒng)講授式教學(xué)中教師主講、學(xué)生主聽(tīng)。師生的課堂關(guān)系中教師主動(dòng)而學(xué)生被動(dòng)，師生課堂互動(dòng)較少，學(xué)生的參與度較低。在學(xué)生的課上與課后的關(guān)聯(lián)中，課上主要是聽(tīng)課、記筆記，課后主要是圍繞教材和筆記進(jìn)行復(fù)習(xí)并就重點(diǎn)內(nèi)容加強(qiáng)記憶。面對(duì)伴隨網(wǎng)絡(luò)科技日益發(fā)達(dá)而成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生們，這種陳舊的教學(xué)方式已經(jīng)不能發(fā)揮其原有的效用。網(wǎng)絡(luò)生活中所有的參與者都是平等的主體，在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上都有平等的話語(yǔ)權(quán)。在這種背景下長(zhǎng)大的孩子們，從心理上排斥作為客體被填鴨。教師在課堂上的權(quán)威不是主要來(lái)源于教師身份本身，而更多地來(lái)源于教師的學(xué)識(shí)、素養(yǎng)以及這些內(nèi)在品質(zhì)在課堂上的展現(xiàn)和相應(yīng)的教學(xué)效果。在原本枯燥的憲法學(xué)課堂引入案例教學(xué)法，可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)講授法的不足，更易于被新生代的孩子們接受。案例教學(xué)法“以其為個(gè)別到一般的推理過(guò)程……比講授法更接近普通法的天性”[2]，盡管我們國(guó)家從法系的歸類上并不屬于普通法，但是普通法系國(guó)家法學(xué)教育中注重個(gè)案研究的方法仍然可以為我所用。

（四）法學(xué)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)使得案例教學(xué)成為必要

法學(xué)教育應(yīng)該培養(yǎng)出具有法治精神和法律思維的人。這樣的人一旦走出校門(mén)，可以作為法律共同體中的一員勝任偵查、檢察、審判、辯護(hù)等工作。即使不從事這類工作，也能夠以自身的優(yōu)良法律素養(yǎng)在社會(huì)生活中發(fā)揮積極的作用，從而推動(dòng)整個(gè)社會(huì)的法治進(jìn)步。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，更注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律知識(shí)的灌輸，針對(duì)法治精神和法律思維的培養(yǎng)則相對(duì)欠缺。憲法內(nèi)容關(guān)涉對(duì)國(guó)家權(quán)力的規(guī)范和對(duì)公民權(quán)利的保障，本身蘊(yùn)含著深刻的法治思想。傳統(tǒng)講授式教學(xué)法更多停留在概念、基本原理、現(xiàn)行法律規(guī)定的層面，“案例教學(xué)法能夠使抽象的憲法理論與憲政實(shí)際緊密結(jié)合，幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)憲法知識(shí)”[3]，從而穿越層層包裹的知識(shí)外殼領(lǐng)會(huì)憲法的精神內(nèi)核。

（五）憲法在我國(guó)司法實(shí)踐中的具體情況使得案例教學(xué)成為必要

對(duì)于民法、刑法等部門(mén)法學(xué)而言，在教學(xué)中使用案例本是慣常的做法，無(wú)需加以額外關(guān)注。這在很大程度上源于民事、刑事法律是進(jìn)行相應(yīng)的司法裁判的直接的法律依據(jù)，現(xiàn)實(shí)生活中有大量的案件可供教學(xué)援引使用。然而，憲法規(guī)范在我國(guó)不被作為司法裁判的直接依據(jù)，這就使得憲法學(xué)教師在尋找真實(shí)案件作為教學(xué)案例原型的時(shí)候遇到了障礙。這是我國(guó)憲法課堂上案例教學(xué)法不被充分重視和普遍采納的根本原因?；谶@一現(xiàn)狀，案例教學(xué)法確需被提倡、推廣，以引起相關(guān)教學(xué)者的重視，從而發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

二、對(duì)憲法教學(xué)案例的選擇

（一）用于憲法教學(xué)的案例具有自身特點(diǎn)

準(zhǔn)確把握憲法教學(xué)案例的特點(diǎn)是正確選擇案例的前提。與民法、刑法等部門(mén)法的教學(xué)案例相比，憲法案例首先在數(shù)量上是比較少的。其原因如前所述，與憲法不被直接用于司法裁判密切相關(guān)。其次，憲法案例應(yīng)該是真實(shí)發(fā)生于社會(huì)生活中的。民事、刑事法律的教學(xué)案例雖然大部分來(lái)源于司法實(shí)踐，但是為了更好地說(shuō)明某一個(gè)問(wèn)題，教師在講述中可以對(duì)案件原型進(jìn)行改編，可以截取案件中的部分內(nèi)容以達(dá)到針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)潔講述的目的，也可以對(duì)案件原型的內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)充以達(dá)到綜合說(shuō)明某幾個(gè)相關(guān)法律規(guī)定的目的，甚至可以就待說(shuō)明的法律問(wèn)題以甲、乙、丙等為主體編纂專門(mén)的教學(xué)案例，同時(shí)可以變換相關(guān)的因素來(lái)說(shuō)明相近的法律問(wèn)題。例如在民法中對(duì)遺囑與遺贈(zèng)的說(shuō)明，在刑法中對(duì)搶劫罪與搶奪罪的說(shuō)明都可以采用這樣的方法。但憲法教學(xué)案例則缺乏這樣的靈活性，這與憲法所調(diào)整的社會(huì)關(guān)系和憲法的自身特點(diǎn)有關(guān)。能夠成為憲法教學(xué)案例的那些案件，不僅能夠說(shuō)明一定的憲法原理，而且在一個(gè)國(guó)家的憲政歷程中往往具有里程碑式的意義。這就決定了憲法教學(xué)案例很難被教師主觀臆想出來(lái)，而只能尊重歷史事實(shí)。最后，一個(gè)憲法案例往往能說(shuō)明幾個(gè)憲法問(wèn)題，這與民事、刑事案例也是有所區(qū)別的。關(guān)于這一點(diǎn)，將在第三部分的內(nèi)容中以實(shí)例進(jìn)行詳述。

（二）憲法教學(xué)中的案例應(yīng)作廣義理解

憲法案例教學(xué)法中所引用的“案例”不僅僅是經(jīng)過(guò)司法判決的具體案件，還包括雖未經(jīng)過(guò)司法判決但涉及憲法相關(guān)問(wèn)題的事件。也就是說(shuō)憲法案例應(yīng)該包括憲法案件與憲法事例。之所以做出這樣的廣義解釋，也是源于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)司法實(shí)踐的具體情況，由于憲法并未真正司法化，所以發(fā)生在我國(guó)的涉憲相關(guān)問(wèn)題往往以憲法事件的方式呈現(xiàn)出來(lái)。例如“齊玉苓案”、“孫志剛案”，雖不是典型意義上的憲法訴訟案件，但由于前者涉及到公民受教育權(quán)這一憲法所保障的基本權(quán)利問(wèn)題，而后者涉及到行政法規(guī)違憲問(wèn)題，所以都可以歸入此處所說(shuō)的憲法事例。

憲法教學(xué)案例還應(yīng)該包括外國(guó)憲法案例。近現(xiàn)代意義的憲法是西方資產(chǎn)階級(jí)大革命的產(chǎn)物，其產(chǎn)生距今已有三百多年的歷史。有關(guān)憲法的各項(xiàng)制度雖因制定、實(shí)施憲法的具體國(guó)家的傳統(tǒng)及國(guó)情而不同，但憲法基本原理中的大部分內(nèi)容則具有普遍適用性。相對(duì)而言，我國(guó)實(shí)施憲法的時(shí)間是比較短暫的，憲法實(shí)踐尚不夠豐富，這直接導(dǎo)致我們可以選擇的本國(guó)憲法案例十分有限。因此，采納外國(guó)憲法案例來(lái)說(shuō)明憲法基本原理中的問(wèn)題是切實(shí)合理的。這一點(diǎn)與民事、刑事方面的法學(xué)教學(xué)不同，因?yàn)楦鱾€(gè)國(guó)家具體的民事、刑事制度具有差異性，引用外國(guó)相關(guān)案例來(lái)說(shuō)明問(wèn)題的情況更多應(yīng)用于比較法領(lǐng)域。盡管如此，我們?cè)诎淹鈬?guó)憲法案例應(yīng)用于課堂的時(shí)候仍然要進(jìn)行精心篩選和必要加工。比如，選擇具有“前制度性”的案例，可以更好地引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)法官“造法”的技能，學(xué)習(xí)這些判決中所蘊(yùn)含的深厚的法律思想和縝密的法律推理。由于有些外國(guó)憲法案例的判決比較長(zhǎng)，教師將這樣的案例用于教學(xué)之前，應(yīng)該對(duì)非核心部分的內(nèi)容進(jìn)行必要的剪裁。

總之，“對(duì)憲法判例或事例的研究，有助于對(duì)憲法規(guī)范、原則的適用與憲法目的的理解與釋明”[4]。

（三）用于教學(xué)的憲法案例需要提前布置給學(xué)生

由于憲法案例發(fā)生在一定的社會(huì)背景下，用文字表述出來(lái)難免冗長(zhǎng)。教師在備課過(guò)程中對(duì)某些情節(jié)的刪減需十分謹(jǐn)慎，對(duì)那些與某一憲法原理闡釋或制度創(chuàng)設(shè)有重大關(guān)聯(lián)的內(nèi)容不能隨意改編。尤其是經(jīng)甄別選擇的外國(guó)憲法案例往往在外國(guó)憲政發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。它發(fā)生在特定的歷史背景下，與重大政治問(wèn)題往往密切相關(guān)。為了讓學(xué)生領(lǐng)悟得更加到位，就需要對(duì)整個(gè)案件的背景和來(lái)龍去脈做詳細(xì)的介紹。這與其他部門(mén)法教學(xué)中的案例使用有顯著區(qū)別，類似于民事、刑事法律中的案例教學(xué)，皆需直擊案件本質(zhì)內(nèi)容，從來(lái)忌諱對(duì)一個(gè)事件背景的繁復(fù)說(shuō)明。以馬伯里訴麥迪遜案為例，我們?cè)谠v述過(guò)程中必須介紹在案件發(fā)生的年代，司法機(jī)關(guān)在美國(guó)的三權(quán)分立體系中實(shí)際上處于弱勢(shì)，甚至聯(lián)邦最高法院都沒(méi)有獨(dú)立的辦公大樓而需要在國(guó)會(huì)大廈之中寄居安頓。此番鋪陳之后，學(xué)生才會(huì)理解為何馬歇爾大法官的判決充滿智慧并被稱為“偉大的篡權(quán)”，為何違憲審查制度的存在十分必要。

基于憲法案例的上述特點(diǎn)，有必要把課堂引用的案例材料提前下發(fā)給學(xué)生。在那些校園網(wǎng)絡(luò)完善的地方，教師可以通過(guò)局域網(wǎng)完成這項(xiàng)工作。當(dāng)然，課前給學(xué)生布置資料查詢的作業(yè)也是不錯(cuò)的選擇。

三、憲法案例教學(xué)在課堂的實(shí)施

（一）案例切入課堂的時(shí)機(jī)選擇

案例切入課堂的時(shí)機(jī)選擇就像作家在寫(xiě)一部小說(shuō)時(shí)究竟選取正敘、倒敘還是插敘一樣，其中大有文章可做。

以馬伯里訴麥迪遜案這一憲法監(jiān)督部分必講的經(jīng)典案例為例，正是這一案件的判決，使美國(guó)確立了違憲審查制度，對(duì)這個(gè)案例的合理援用、講解可以很好地詮釋世界各國(guó)重要的憲法監(jiān)督方式之一——違憲審查。如果按照教材內(nèi)容的編排順序，那么要在講解“憲法監(jiān)督的方式”時(shí)引用這個(gè)案例。但是，由于“憲法監(jiān)督”這一教學(xué)內(nèi)容是憲法基本理論中最難理解和掌握的知識(shí)。如果按照教材的編排順序從概念入手，很容易因?yàn)榭菰锘逎顚W(xué)生喪失興趣。不如先以馬伯里訴麥迪遜案開(kāi)篇，像講故事一樣將案情娓娓道來(lái)，在學(xué)生聽(tīng)講注意力最好的前30分鐘將他們吸引到教學(xué)內(nèi)容上來(lái)。

也就是說(shuō)案例教學(xué)法的采用可以突破傳統(tǒng)課堂講授法的順序，不再完全按照教材編排內(nèi)容依次推進(jìn)，而是以問(wèn)題為導(dǎo)向、掌握最佳時(shí)機(jī)，將案例切入到教材編排的內(nèi)容之間，從而突出重點(diǎn)、提高課堂吸收率。

（二）案例教學(xué)與教材內(nèi)容的銜接

在憲法教學(xué)中采用案例教學(xué)法并不意味著對(duì)教材的全盤(pán)舍棄，而是將案例穿插應(yīng)用于教材講授中，使一些難以理解的問(wèn)題變得形象具體。

這就要求教師在備課時(shí)對(duì)教材進(jìn)行詳略安排和取舍。就“憲法監(jiān)督的方式”這一內(nèi)容而言，引用馬伯里訴麥迪遜案以講解司法機(jī)關(guān)的違憲審查模式，必然對(duì)該知識(shí)詳細(xì)講述，那么對(duì)于立法機(jī)關(guān)監(jiān)督模式和專門(mén)機(jī)關(guān)監(jiān)督模式則可以在講述中少投入一些精力。引用孫志剛案說(shuō)明我國(guó)現(xiàn)行憲法監(jiān)督制度的時(shí)候，由于案例討論占用一定的課上時(shí)間，那么針對(duì)我國(guó)憲法監(jiān)督的主體、對(duì)象、程序、不足及完善等問(wèn)題不必逐一講授，可以引導(dǎo)學(xué)生在案例討論的同時(shí)通過(guò)查閱教材予以解決。

（三）教師和學(xué)生在憲法案例教學(xué)中的角色定位

教師在案例教學(xué)中處于主導(dǎo)地位而不是主講地位，這就要求教師把控案例研討的進(jìn)度，引領(lǐng)研討的方向，并對(duì)學(xué)生提出的觀點(diǎn)進(jìn)行最后的評(píng)論與回應(yīng)。學(xué)生是案例研討中的主要參與者，通過(guò)激發(fā)學(xué)生的參與熱情，使他們將自己置于案件審理、判決者或者制度制定者的角色，從而為一個(gè)案件或者事件更好的解決提出有創(chuàng)意的觀點(diǎn)。

（四）兩種案例講授方法——以孫志剛案為例

1.縱深型講解法——將事件逐層引入

在講授“中國(guó)憲法監(jiān)督制度”時(shí)，往往需要借助孫志剛案來(lái)說(shuō)明問(wèn)題。在此即以該案為例闡釋“縱深型講解法”。

首先介紹孫志剛在廣州街頭被盤(pán)查，因沒(méi)有隨身攜帶身份證且沒(méi)有暫住證而被帶至派出所，然后輾轉(zhuǎn)至收容站，最后死于救治站的基本事實(shí)。到此處，讓學(xué)生自由探討，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)事件的性質(zhì)和涉事人員的責(zé)任做出初步判斷。

然后介紹事件的持續(xù)發(fā)酵導(dǎo)致多起類似事件的曝光，從而在社會(huì)和學(xué)界引起探討和反思。一起孫志剛事件可以歸為刑事案件，由涉事人員承擔(dān)刑事責(zé)任了事。而很多起孫志剛事件的發(fā)生則說(shuō)明收容審查制度所賴以存在的行政法規(guī)存在一定的問(wèn)題。這是一種什么問(wèn)題呢？違憲?！皯椃m然重要、神圣，但憲法不是圣經(jīng)，不是不可碰觸的天條，它也是法，也是一種國(guó)家治理的規(guī)則。只要進(jìn)行國(guó)家治理，就不可避免地會(huì)發(fā)生違憲”[5]。根據(jù)國(guó)務(wù)院1982年頒布的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》所確立的收容遣送制度，涉及對(duì)公民人身自由的限制和強(qiáng)制，從而暴露出了行政法規(guī)的內(nèi)容與憲法以及屬于憲法性法律的《立法法》的規(guī)定相違背的問(wèn)題，即下位法違背上位法的問(wèn)題?！稇椃ā返?7條第3款規(guī)定：“禁止非法剝奪和限制公民的人身自由”，《立法法》第8條規(guī)定：“下列事項(xiàng)只能制定法律（五）……限制人身自由的強(qiáng)制措施和處罰”?？梢?jiàn)，在我國(guó)，對(duì)公民人身自由的限制和剝奪只能依法做出，而此處的“法”，只能是“法律”，即由全國(guó)人民代表大會(huì)和全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)所制定的規(guī)范性文件。那么問(wèn)題產(chǎn)生了：對(duì)公民進(jìn)行收容是一種限制人身自由的強(qiáng)制性行為，該行為的依據(jù)是《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，該《辦法》由國(guó)務(wù)院頒行的行政法規(guī)，并不是由全國(guó)人民代表大會(huì)及其常務(wù)委員會(huì)制定的法律。此處，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)作為收容遣送行為的法律依據(jù)進(jìn)行討論，判斷該法律依據(jù)是否具有違憲性。可以啟發(fā)學(xué)生按照法治國(guó)家通行的憲政原則對(duì)該問(wèn)題做出判斷。正如童志偉教授所言，“按憲法權(quán)利非依法律不得限制和剝奪這一所有法治國(guó)家都遵循的憲法原則來(lái)說(shuō)，一個(gè)行政法規(guī)規(guī)定了限制與剝奪人身自由的事項(xiàng)，顯然是違憲”[6]。

最后引出核心問(wèn)題：在我國(guó)現(xiàn)行憲法制度中，對(duì)違憲行為的處理是否有可操作性的規(guī)定？俞江、騰彪、許志永，三名法學(xué)博士以“中國(guó)公民”的名義對(duì)收容審查制度提出違憲審查的建議是否有于法有據(jù)？啟發(fā)學(xué)生尋找相應(yīng)的法律依據(jù)——《立法法》第99條的規(guī)定：國(guó)務(wù)院、中央軍事委員會(huì)、最高人民法院、最高人民檢察院和各省、自治區(qū)、直轄市的人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的，可以向全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)書(shū)面提出進(jìn)行審查的要求，由常務(wù)委員會(huì)工作機(jī)構(gòu)分送有關(guān)的專門(mén)委員會(huì)進(jìn)行審查、提出意見(jiàn)。前款規(guī)定以外的其他國(guó)家機(jī)關(guān)和社會(huì)團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)組織以及公民認(rèn)為行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例同憲法或者法律相抵觸的，可以向全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)書(shū)面提出進(jìn)行審查的建議，由常務(wù)委員會(huì)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行研究，必要時(shí)，送有關(guān)的專門(mén)委員會(huì)進(jìn)行審查、提出意見(jiàn)?？梢?jiàn)，目前我國(guó)法律對(duì)行政法規(guī)、地方性法規(guī)、自治條例和單行條例涉嫌違憲違法的情況規(guī)定了啟動(dòng)審查的措施，可以由法律明確列舉的幾類國(guó)家機(jī)關(guān)向全國(guó)人大常委會(huì)提出審查要求，也可以由法律明確列舉的國(guó)家機(jī)關(guān)以外的機(jī)關(guān)和社會(huì)團(tuán)體、企業(yè)事業(yè)組織或者公民個(gè)人書(shū)面提出進(jìn)行審查的建議。更深層次的問(wèn)題在于，目前的制度設(shè)計(jì)是否合理，是否有進(jìn)一步完善的空間？可以引用王磊教授的觀點(diǎn)為學(xué)生開(kāi)拓思路，“我們的立法機(jī)關(guān)模式的違憲審查得不到啟動(dòng)，原因在于它本身有缺陷：立法機(jī)關(guān)無(wú)此動(dòng)力。而司法機(jī)關(guān)無(wú)此能力和權(quán)威。與之利益攸關(guān)的公民更有動(dòng)力。所以讓他們提起程序，可能更為有效”[7]。

2.放射型講解法——同一事例的多層意義剖析

就孫志剛事件可以影射哪些與憲法相關(guān)的問(wèn)題向?qū)W生提問(wèn)，請(qǐng)學(xué)生自由發(fā)言，在學(xué)生提出各種觀點(diǎn)之后進(jìn)行匯總，并就主要觀點(diǎn)予以剖析。

孫志剛事件的發(fā)生首先暴露了權(quán)力的失范。巡邏的警察將孫志剛帶到黃村街派出所是在行使警察行政執(zhí)法權(quán)，收容站接收并約束孫志剛的行為是在行使行政管理權(quán)。那么，這兩個(gè)行政主體在行使其職權(quán)的過(guò)程中是否符合相應(yīng)的法律的實(shí)體性規(guī)定和程序性規(guī)定？如果說(shuō)警察可以對(duì)無(wú)身份證、暫住證的人員進(jìn)行約束，那么當(dāng)孫志剛的同事拿著他的身份證試圖把他從派出所帶走的時(shí)候警察為何不允許？

收容站是暫時(shí)容留城市中的流浪乞討者的，民政部門(mén)既然履行這一職責(zé)，就要對(duì)被收容人員的人身安全做出最基本的保障，而孫志剛卻無(wú)端遭受暴力致死，這顯然是收容管理部門(mén)失職之故。憲法是人權(quán)保障法，人權(quán)保障目標(biāo)往往是通過(guò)對(duì)公權(quán)力的制約得以實(shí)現(xiàn)的。如果憲法得以良好的實(shí)施，權(quán)力就能被關(guān)進(jìn)制度的籠子，憲法就能發(fā)揮保障人權(quán)的作用。要使憲法得以順利實(shí)施，需對(duì)違憲行為進(jìn)行預(yù)防和懲戒。由此說(shuō)明憲法監(jiān)督制度的設(shè)置和運(yùn)行是十分必要的。

孫志剛事件還反映出我國(guó)憲法監(jiān)督制度的程序性規(guī)定不夠完善，制度實(shí)施存在欠缺。收容遣送制度的建立有賴于1982年國(guó)務(wù)院頒布的行政法規(guī)——《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》，如前所述，這部法規(guī)顯然是違背《憲法》和《立法法》的。憲法明確規(guī)定了全國(guó)人民代表大會(huì)及其常務(wù)委員會(huì)皆有監(jiān)督憲法實(shí)施的職責(zé)，對(duì)于違背憲法和法律的行政法規(guī)，全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)享有撤銷(xiāo)權(quán)。然而，如果沒(méi)有相應(yīng)的啟動(dòng)和推進(jìn)程序，監(jiān)督憲法實(shí)施只是一句空話。正如北京大學(xué)法學(xué)院王磊教授所言，“現(xiàn)在存在憲法虛置的情況，很多人不知道憲法有什么用，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中有大量的法律，地方的規(guī)章，單位的紅頭文件是違背憲法的，所以越到下面憲法就越?jīng)]了聲音?；谶@個(gè)事實(shí)，應(yīng)該有一個(gè)前提條件，就是法律、法規(guī)、紅頭文件、規(guī)章絕不能違憲。這就意味著要有一個(gè)違憲審查制度”[8]。良法是善治的前提，只有各級(jí)各類規(guī)范性文件符合憲法，才能保證憲法在社會(huì)生活中得以落實(shí)。

孫志剛事件還說(shuō)明了憲法意識(shí)的提高是推動(dòng)和保障憲法實(shí)施的重要因素之一。再好的法律最終還是要通過(guò)人來(lái)實(shí)施，如果整個(gè)社會(huì)的憲法意識(shí)淡漠，無(wú)視人的基本權(quán)利，那么憲法終遭破壞、人權(quán)終遭踐踏。孫志剛以及類似于孫志剛的被收容人員的遭遇，恰好可以印證這一觀點(diǎn)。國(guó)家行政學(xué)院杜鋼建教授曾就此事發(fā)表過(guò)這樣的看法，“首要的是樹(shù)立人權(quán)保障意識(shí)，健全人權(quán)保障機(jī)制。過(guò)去我們對(duì)政府的權(quán)力有多大討論來(lái)談?wù)撊ィ恢睕](méi)有弄清楚什么是它的權(quán)力底線。我們現(xiàn)在必須糾正一些不正確的觀念。孫志剛事件應(yīng)該成為促使政府、社會(huì)上下思考如何加強(qiáng)人權(quán)教育的一個(gè)契機(jī)。要從制度創(chuàng)新、機(jī)制創(chuàng)新、體制創(chuàng)新方面，真正把尊重人權(quán)這個(gè)意識(shí)在全社會(huì)牢牢地樹(shù)立起來(lái)”[9]。

（五）案例研討的目的

“在案例教學(xué)中,不存在絕對(duì)正確的答案,案例教學(xué)的目的就在于運(yùn)用案例,啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立地去思考和探索,注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力”[10]。同樣，憲法案例研討的目的也不在于得出具體確定的結(jié)論，而在于對(duì)案件或者事件本身關(guān)涉的憲法原理的追究和法官判決的推理過(guò)程的學(xué)習(xí)。教師對(duì)案件核心意思的提煉和對(duì)學(xué)生諸多觀點(diǎn)的總結(jié)都不是旨在形成所謂的正確答案，而是引領(lǐng)學(xué)生討論的正確方向以避免偏離教學(xué)內(nèi)容且耗費(fèi)過(guò)多時(shí)間，并在此基礎(chǔ)上梳理出相關(guān)的憲法原理和法律推理。

全面推進(jìn)依法治國(guó)、依憲治國(guó)需要大量?jī)?yōu)秀的法律專門(mén)人才，提升法學(xué)教育質(zhì)量才能培養(yǎng)出合格的法學(xué)人才。在整個(gè)法學(xué)教育中，基礎(chǔ)學(xué)科的建設(shè)是相對(duì)薄弱的環(huán)節(jié)，也是法學(xué)教育工作努力的重點(diǎn)。通過(guò)案例教學(xué)法在憲法教學(xué)中的使用，可以提高法學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，從而夯實(shí)法學(xué)人才的理論水平、素養(yǎng)，以期為我國(guó)的社會(huì)主義法治建設(shè)做出更大貢獻(xiàn)。

[1][3]金玉.憲法學(xué)教學(xué)中案例運(yùn)用的探討[J].安徽警官職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（5）.

[2]王晨光.理論與實(shí)踐：困擾法學(xué)教育的難題之一[J].中外法學(xué)，1998，（10）.

[4]范進(jìn)學(xué)，楊阿妮.憲法事例評(píng)析之于憲法學(xué)研究的價(jià)值分析[J].江蘇社會(huì)科學(xué)，2008，（6）.

[5]許崇德.論我國(guó)的憲法監(jiān)督[J].法學(xué)，2009，（10）.

[6][7]鄧少嶺.“孫志剛案與違憲審查”學(xué)術(shù)研究會(huì)綜述[J].中國(guó)法學(xué)，2003，（4）.

[8][9]張鮮堂，張帆，反思孫志剛案一審法律困境[N].中國(guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)，2003-06-11.

[10]張家軍，靳玉樂(lè).論案例教學(xué)的本質(zhì)與特點(diǎn)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2004，（1）.