趙 斌

(武漢商學(xué)院，湖北 武漢 430056)

學(xué)生評(píng)教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)外大多高校都采用學(xué)生評(píng)教對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核，重視學(xué)生主體作用。我國(guó)學(xué)生評(píng)教歷史相對(duì)較短，在理論及實(shí)踐層面存在諸多問題。

美國(guó)是最早進(jìn)行學(xué)生評(píng)教實(shí)踐的國(guó)家，同時(shí)也是學(xué)生評(píng)教制度相對(duì)完善的國(guó)家，與中國(guó)不同，在美國(guó)，學(xué)生評(píng)教深受教師歡迎。本文通過分析美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教情況，將中美高校學(xué)生評(píng)教分層面對(duì)比，以此來發(fā)現(xiàn)問題，獲得啟示。在學(xué)生評(píng)教過程中評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的合理與否至關(guān)重要，很大程度上會(huì)影響到學(xué)生評(píng)教的導(dǎo)向及效果。雖然深知學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的重要性，但專門研究學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的成果相對(duì)較少，所以本文主要比較中國(guó)和美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系。

一、中國(guó)高校學(xué)生評(píng)教情況概述

我國(guó)學(xué)生評(píng)教的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：起步；發(fā)展；深化。學(xué)生評(píng)教始于20世紀(jì)80年代。1984年，北京師范大學(xué)在計(jì)算教師的工作量的同時(shí)，進(jìn)行了簡(jiǎn)單的關(guān)于教師教學(xué)的質(zhì)的評(píng)價(jià)，作為衡量教師教學(xué)的參考依據(jù)。這是我國(guó)高校中最早的關(guān)于教師教學(xué)的評(píng)價(jià)。[1]此后，關(guān)于學(xué)生評(píng)教的研究逐漸增多，涉及學(xué)生評(píng)教的方方面面，但研究相對(duì)分散，未形成系統(tǒng)，并且研究成果不突出。

我國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指學(xué)生對(duì)老師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的方式因校而異。學(xué)生評(píng)教工作一般由學(xué)校教務(wù)處或二級(jí)學(xué)院教務(wù)科負(fù)責(zé)，在期末時(shí)通過發(fā)放紙質(zhì)問卷或網(wǎng)上問卷的方式開展。目前我國(guó)高?；旧隙奸_展了形式各樣的學(xué)生評(píng)教，但代表性的主要有以下三種：第一種是以南京大學(xué)為代表的學(xué)生教學(xué)評(píng)議小組，學(xué)生評(píng)議小組定期開展評(píng)教活動(dòng)，學(xué)校認(rèn)真聽取學(xué)生意見；第二種是以北京師范大學(xué)、武漢大學(xué)為代表的學(xué)生信息員評(píng)教，即每學(xué)期專門聘任一定數(shù)量的學(xué)生信息員，每學(xué)期對(duì)任課教師的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；第三種是以清華大學(xué)、山東大學(xué)等為代表的學(xué)生直接評(píng)教，所有本科學(xué)生都參與評(píng)價(jià)，采取無(wú)記名方式，對(duì)任課教師的課堂教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)[2]。目前通用的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，主要涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)媒體、教學(xué)過程管理、教師教學(xué)態(tài)度等方面。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系可以通過標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)量表或者選擇題的形式來呈現(xiàn)。兩者都有其可取之處。

二、美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教情況概述

美國(guó)學(xué)生評(píng)教發(fā)展歷程大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：第一階段：1927年至1960年，只有個(gè)別高校進(jìn)行學(xué)生評(píng)教；第二階段：20世紀(jì)60年代，采用學(xué)生評(píng)教的高校逐漸增多，產(chǎn)生了研究學(xué)生評(píng)教的專門機(jī)構(gòu)；第三階段：20世紀(jì)70年代，大量高校開始開展系統(tǒng)地學(xué)生評(píng)教，據(jù)調(diào)查顯示，1978年經(jīng)常開展學(xué)生評(píng)教的高校已達(dá)53%[3]；第四階段：20世紀(jì)80年代至今，學(xué)生評(píng)教已經(jīng)發(fā)展為美國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的一項(xiàng)重要制度。[4]

美國(guó)高校在對(duì)教師應(yīng)聘和職稱進(jìn)行教學(xué)工作表現(xiàn)評(píng)定時(shí)，必須征集學(xué)生意見。每門課結(jié)束前或每學(xué)期后兩周要求學(xué)生對(duì)該課程及授課教師的教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)(包括等級(jí)問卷和開放式問卷)，以便進(jìn)一步為改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息或作為人事決策的依據(jù)。[5]美國(guó)學(xué)生評(píng)教歷史相對(duì)較長(zhǎng)，理論相對(duì)成熟，并且形成了富有自身特色的獨(dú)特模式，經(jīng)受住了時(shí)間的考驗(yàn)。美國(guó)大多高校的學(xué)生評(píng)教都有自身的特點(diǎn)，每所高校都根據(jù)自身的實(shí)際情況制定了相應(yīng)的評(píng)教制度和指標(biāo)，雖然細(xì)節(jié)上可能存在差別但是基本的評(píng)教內(nèi)容大同小異。

三、中美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)比較

中國(guó)各高校都有自己的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，但總體來說這些指標(biāo)體系大同小異。有研究收集了國(guó)內(nèi)92所大學(xué)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)，對(duì)這92所大學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系中評(píng)教指標(biāo)進(jìn)行了頻數(shù)統(tǒng)計(jì)并抽取出學(xué)生評(píng)教量表中評(píng)教指標(biāo)項(xiàng)目的關(guān)鍵詞，將其出現(xiàn)的頻次按照從高到低進(jìn)行排序，得出92所國(guó)內(nèi)大學(xué)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)頻數(shù)排序。[6]從整體指標(biāo)比較來看，雖然高校層次不同、所處的省份不同，但是這些高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系較為相似。

美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系較多，其中有三種具有代表性的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)量表：第一種，綜合式量表，其代表是華盛頓大學(xué)西雅圖分校的教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)；第二種，目標(biāo)導(dǎo)向式量表，以堪薩斯州立大學(xué)IDEA系統(tǒng)為代表；第三種，自選式量表，代表為伊利諾伊大學(xué)香檳分校的ICES系統(tǒng)。

(一)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的制定

我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系大多由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一制定，也有個(gè)別高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)由學(xué)校專門的教學(xué)評(píng)價(jià)部門制定。我國(guó)也有高校在指標(biāo)的制定上進(jìn)行嘗試，例如通過召開座談會(huì)、發(fā)放問卷、訪談等形式收集老師和學(xué)生的意見。雖然形式上收集了意見，但真正制定指標(biāo)的仍然是教學(xué)管理者，反映的是管理者的意志，很難說真正反映了老師和學(xué)生的意愿。

美國(guó)高校評(píng)教指標(biāo)體系的制定是由第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)及專家共同進(jìn)行的。一般首先由專門委員會(huì)或者第三方的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)來制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，之后由專家對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改和完善，確定可投放使用的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，最后對(duì)這套指標(biāo)進(jìn)行反復(fù)驗(yàn)證測(cè)試效果方可真正被用來進(jìn)行學(xué)生評(píng)教。美國(guó)有的高校在制定評(píng)教指標(biāo)上投入了大量的時(shí)間、精力和金錢，因此其所設(shè)計(jì)出的評(píng)價(jià)指標(biāo)是有版權(quán)的，必須購(gòu)買才能使用[7]。在美國(guó)高校，教師真正意義上參與了評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定，很多指標(biāo)是由教師群體制定或選擇的，符合教師的意愿，教師更樂于接受。

(二)評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容

中美高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的基本內(nèi)容相對(duì)一致，主要涉及到各教學(xué)要素和教學(xué)過程等，但是具體的指標(biāo)相差較多。我國(guó)學(xué)生指標(biāo)的重點(diǎn)內(nèi)容是教師的教學(xué)考評(píng)，關(guān)于學(xué)生本身的內(nèi)容較少，更不用說學(xué)生和教師之間的互動(dòng)。

美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)則對(duì)學(xué)生的關(guān)注更多，很大程度上要超出對(duì)教師及教學(xué)的關(guān)注。其評(píng)教指標(biāo)大多涉及到的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上付出的努力及學(xué)生自身的收獲，比如學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費(fèi)了多少時(shí)間。通過分析很容易看出美國(guó)高校評(píng)教指標(biāo)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)是學(xué)生，關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)而非教師。

(三)指標(biāo)體系的語(yǔ)言表達(dá)

我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系中的一些指標(biāo)表述不清晰，并且學(xué)生判斷也存在難度，比如教師教材選用是否恰當(dāng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)課程前專業(yè)基礎(chǔ)較為薄弱，他們很難去判定課程所使用的的教材是否恰當(dāng)。我國(guó)學(xué)生評(píng)教的很多指標(biāo)在語(yǔ)言表述上都模糊而概括，學(xué)生理解困難，更何況進(jìn)行打分。

美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的表達(dá)更容易理解，例如教師語(yǔ)速適中，教師會(huì)走到學(xué)生中間，這些表述能夠幫助學(xué)生很快回憶當(dāng)時(shí)的情景，能夠做出相對(duì)準(zhǔn)確的判斷，因而學(xué)生的評(píng)價(jià)也更貼合實(shí)際，更客觀。

(四)學(xué)生主體地位的體現(xiàn)

從中美兩國(guó)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的內(nèi)容可以看出學(xué)生地位的差異。學(xué)生評(píng)教，重點(diǎn)在學(xué)生，學(xué)生理所當(dāng)然是評(píng)價(jià)的主體，是評(píng)價(jià)者。但我國(guó)學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)很明顯沒有體現(xiàn)出學(xué)生這一主體的地位，學(xué)生評(píng)教只是管理者借助學(xué)生來考核教師，學(xué)生只是形式上“被尊重”而已，真正的話語(yǔ)權(quán)是管理者的。

美國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)可以體現(xiàn)出學(xué)生的主體作用和地位，真正反映學(xué)生的訴求。如華盛頓大學(xué)西雅圖分校教學(xué)評(píng)估系統(tǒng)表中的“你希望自己在此課程中的成績(jī)、你所遇到的智力挑戰(zhàn)、你在此課程中投入的精力”等指標(biāo)明確體現(xiàn)了學(xué)生的分量，這樣的學(xué)生評(píng)教是真正的為了學(xué)生而不是管理者。

四、中美高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系比較的啟示

通過對(duì)中美高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的比較分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系存在諸多問題，美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系有眾多值得借鑒之處。

(一)加強(qiáng)教師在評(píng)教指標(biāo)體系制定中的主體地位

教師是被評(píng)價(jià)者，同時(shí)也是評(píng)教的主體之一。學(xué)生評(píng)教是為了促使教師改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)水平，從而提高教學(xué)質(zhì)量。因此，評(píng)教指標(biāo)體系一定要反映教師的意志，由教師參與設(shè)計(jì)。評(píng)教指標(biāo)不可能全由教師制定，可以借鑒伊利諾伊大學(xué)香檳分校的ICES系統(tǒng)，建立指標(biāo)庫(kù)，涵蓋學(xué)校指標(biāo)、學(xué)院指標(biāo)、教師自選指標(biāo)，通過指標(biāo)庫(kù)讓教師選擇適合自身課程的指標(biāo)，形成各不相同的指標(biāo)評(píng)價(jià)體系。只有在指標(biāo)制定上尊重教師的主體地位，指標(biāo)體系才能得到老師的認(rèn)可，并真正發(fā)揮其作用。

(二)制定體現(xiàn)教學(xué)整體過程的評(píng)教指標(biāo)

我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教指標(biāo)主要針對(duì)的是教師的課堂教學(xué)，與課堂教學(xué)相關(guān)的之外的因素涉及較少，未體現(xiàn)出教學(xué)過程的一貫性。因此在制定評(píng)教指標(biāo)的時(shí)候要增加學(xué)生投入情況、教師備課情況、師生交流(課上課下)、學(xué)生作業(yè)完成等教學(xué)過程相關(guān)指標(biāo)。除此之外，指標(biāo)要有邏輯地排列從而使學(xué)生生動(dòng)地回憶情境，感受教學(xué)過程。

(三)關(guān)注指標(biāo)表述的可測(cè)性

評(píng)教指標(biāo)的表述要清晰、具體、易于評(píng)判。如在評(píng)教指標(biāo)中設(shè)置“教師用生動(dòng)清楚講解概念”、“教師和學(xué)生有眼神交流”、“隨時(shí)能找到老師”等指標(biāo)。這些評(píng)價(jià)指標(biāo)的表述清晰易懂，學(xué)生也有親身體會(huì)，評(píng)價(jià)起來簡(jiǎn)單具有情境性，這樣設(shè)置指標(biāo)就比較實(shí)在。因而，我們?cè)谥贫ㄔu(píng)教指標(biāo)時(shí)應(yīng)從表述入手，表述可測(cè)，內(nèi)容切中要害。

(四)設(shè)置與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)

設(shè)置與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)是為了能夠真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。在設(shè)置指標(biāo)時(shí)應(yīng)當(dāng)通過多種途徑收集學(xué)生的意見，設(shè)計(jì)的指標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)生的意志。美國(guó)的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系有很多和學(xué)生投入相關(guān)的指標(biāo)，如花費(fèi)多少時(shí)間，課前做多少準(zhǔn)備。除此之外也要設(shè)置與師生交流和學(xué)業(yè)困難等方面的指標(biāo)。在進(jìn)行指標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)要最大程度上設(shè)置與學(xué)生相關(guān)而又能夠體現(xiàn)教學(xué)的指標(biāo)。

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