邱懷祝

在一次青年教師“同課異構(gòu)”教學(xué)交流活動(dòng)中，九位青年語(yǔ)文教師同臺(tái)獻(xiàn)技，就蘇教版必修三“號(hào)角，為你長(zhǎng)鳴”專題中的《品質(zhì)》一課進(jìn)行同課異構(gòu)，并于課后進(jìn)行了認(rèn)真的討論和交流。活動(dòng)的最初目的是比拼教師的教學(xué)技能，給青年教師提供展示自我的舞臺(tái)，但實(shí)際上，聽課者與學(xué)習(xí)者的收獲遠(yuǎn)不止這些。讓不同的教師上同樣的課，自然在各個(gè)方面就有了一種比較。對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫意圖的理解，對(duì)文本本身的解讀，教學(xué)重難點(diǎn)的確立，教學(xué)方法的選擇，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等多個(gè)角度都有所不同，這種不同最終使得課程形態(tài)呈現(xiàn)差異，產(chǎn)生碰撞。九堂課的長(zhǎng)短優(yōu)劣，聽課教師各有看法。

評(píng)價(jià)一堂課好壞的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么？對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)和呈現(xiàn)毫無(wú)章法，統(tǒng)一的教材卻有著多元的課程形態(tài)，這無(wú)疑是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)存在的客觀現(xiàn)實(shí)。那么，這到底是“花開九朵各表一枝”的風(fēng)光無(wú)限，還是語(yǔ)文教師不能把握教學(xué)核心內(nèi)容的一種尷尬？語(yǔ)文教學(xué)多元化、個(gè)性化的課程形態(tài)背后，是否應(yīng)該有一個(gè)統(tǒng)一的更具指導(dǎo)性的標(biāo)準(zhǔn)或者導(dǎo)向，幫助教師解決一堂課到底該教什么、怎么教以及怎樣評(píng)價(jià)的問(wèn)題呢？筆者以對(duì)其中兩堂課例的再審視，呈現(xiàn)作為聽課者關(guān)于這個(gè)問(wèn)題的一點(diǎn)思考。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)

案例一：

教師先出示英文單詞“quali-ty”，詢問(wèn)學(xué)生漢語(yǔ)意思，引出不同的譯法，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行討論。接著教師指出，格斯拉兄弟做的靴子既美觀又合腳又耐穿，是品質(zhì)頂好的靴子，正如“我”所想的那樣：“只有親眼看過(guò)靴子靈魂的人才能做出那樣的靴子——這些靴子體現(xiàn)了各種靴子的本質(zhì)，確實(shí)是模范品。”要求學(xué)生自由誦讀片段，然后示范誦讀，為討論主人公品質(zhì)蓄勢(shì)。接著教師指出，像這樣能展示格斯拉性格的片段如珍珠般散落在文章之中，它們有的是像本片段一樣的語(yǔ)言和神態(tài)描寫，有的是動(dòng)作描寫，有的是外貌肖像描寫，有的是側(cè)面的環(huán)境刻畫與烘托，請(qǐng)大家找一找、讀一讀、品一品、說(shuō)一說(shuō)。學(xué)生發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)，必要時(shí)要抓住重要片段引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)描寫的精妙。最后，教師引發(fā)質(zhì)疑：時(shí)代需要發(fā)展，這是一種必然，但在時(shí)代機(jī)器高速而冷酷的運(yùn)轉(zhuǎn)中，我們是否該冷靜地思考一下：物質(zhì)文明發(fā)展的最終目的是什么？

案例二：

教師請(qǐng)學(xué)生讀作者的名字，糾正“綏”的讀音，與學(xué)生討論主人公的所指。接著結(jié)合文本引入時(shí)代背景，教師和學(xué)生一起逐一討論：從哪些東西的變化可以看出格斯拉命運(yùn)的變化？格斯拉先生為什么死了呢？格斯拉先生做的只是靴子嗎？小說(shuō)中的“我”對(duì)格斯拉懷有怎樣的情感？最后，PPT展示教師結(jié)合課堂討論創(chuàng)作的詩(shī)，學(xué)生齊讀這首詩(shī)，教師作課堂總結(jié)并布置作業(yè)——為格斯拉先生寫墓志銘。

二、評(píng)課思考

從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，這無(wú)疑是兩堂各有特色的課。第一位教師的課堂以小說(shuō)題目“品質(zhì)”串起整堂課，從對(duì)靴子品質(zhì)的把握到對(duì)人物品質(zhì)的理解，再到他人.對(duì)這種品質(zhì)的評(píng)價(jià)，最后到讀者的思考和感受，一環(huán)扣一環(huán)，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生品讀人物形象。第二位教師用一首詩(shī)的創(chuàng)造建構(gòu)了一整堂課，這首詩(shī)囊括了對(duì)格斯拉形象的解讀，追問(wèn)了其悲劇命運(yùn)的根源，也蘊(yùn)含了小說(shuō)作者和讀者（這里更多地指向詩(shī)歌創(chuàng)作者）對(duì)格斯拉其人其事的隋感和思考，整堂課構(gòu)思巧妙，體現(xiàn)了教師的教學(xué)機(jī)智。

但如果再?gòu)慕虒W(xué)內(nèi)容角度仔細(xì)審視這兩堂課就可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是層層深入引導(dǎo)學(xué)生品味人物形象，還是以詩(shī)歌串聯(lián)課堂教學(xué)，不同的教學(xué)方法所指向的其實(shí)是同一核心教學(xué)內(nèi)容，即對(duì)格斯拉這一典型形象的感知，領(lǐng)會(huì)他處在社會(huì)底層仍執(zhí)著追求自己的理想的高尚品質(zhì)，以及思考該以何種態(tài)度面對(duì)這種品質(zhì)。教學(xué)方式都屬于閱讀方式當(dāng)中的“解讀”，即解決“懂不懂”的問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容是“課文說(shuō)了什么”“作者對(duì)課文說(shuō)的東西是什么態(tài)度”“你對(duì)課文說(shuō)的東西有什么看法”“你對(duì)作者的態(tài)度有什么看法”。

拋開教學(xué)設(shè)計(jì)的紛繁復(fù)雜，按照王榮生教授的觀點(diǎn)，我們可以從一堂課的教學(xué)內(nèi)容正確與否的角度，從教師想教的內(nèi)容與實(shí)際教的內(nèi)容是否一致的角度，從教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容是否趨向一致的角度等，來(lái)審視這兩堂同課異構(gòu)的案例。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的確定，在具體的教學(xué)過(guò)程中，則要“聚焦到學(xué)生在閱讀這篇文章（作品）時(shí)遇到的困難和疑惑”，不教不需要教（學(xué)生已懂或通過(guò)看教材就可以懂）的內(nèi)容和不可教（比如語(yǔ)感）的內(nèi)容。從這個(gè)緯度來(lái)看，案例一中對(duì)靴子品質(zhì)的解讀這個(gè)環(huán)節(jié)和案例二中的問(wèn)題“這樣的投入，做出的靴子怎么樣”，就屬于學(xué)生自己即可領(lǐng)會(huì)無(wú)需教師教的范疇。拋出這樣的問(wèn)題或許能換來(lái)很好的回答效果——因?yàn)閷W(xué)生通過(guò)閱讀教材很快就可以篩選出相關(guān)信息，但實(shí)際上它們都不能起到激趣的作用，不能對(duì)學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)形成提升。這樣的問(wèn)題，小學(xué)高年級(jí)和初中生都能回答，那么它們對(duì)于高中生的意義又是什么呢？甚至可以說(shuō)，案例一中教學(xué)的核心問(wèn)題“能做出這樣堪稱‘模范的靴子的人又擁有怎樣的品質(zhì)呢”也是無(wú)價(jià)值的，盡管它套上了一個(gè)品讀語(yǔ)言的外殼，但內(nèi)在卻是淺白而缺乏深度的。相比于案例一，案例二的核心問(wèn)題“格斯拉先生為什么死了呢”，則體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生能力的正確預(yù)估，這個(gè)問(wèn)題不是簡(jiǎn)單通過(guò)讀教材就可以得出結(jié)論的，而需要綜合文本提供的各方面要素——時(shí)代背景、主人公形象以及旁人對(duì)主人公的態(tài)度和評(píng)價(jià)——解讀出來(lái)，學(xué)生不再是信息的搬運(yùn)工，而是對(duì)文本、人物、主題有了自己的思考和理解。什么可教，什么可不教？這個(gè)問(wèn)題，或許我們每個(gè)教師在確定—篇課文的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，者陔問(wèn)問(wèn)自己。

關(guān)于教師想教的內(nèi)容與實(shí)際教的內(nèi)容是否一致，教師本人站在主觀的立場(chǎng)上，自然無(wú)法作出客觀的回答。不過(guò)，從參與聽課評(píng)課活動(dòng)的其他教師的評(píng)價(jià)中，我們可窺得一二。第二位教師的這堂課，從頭到尾完成了一首詩(shī)的創(chuàng)作，讀與寫完美結(jié)合，給學(xué)生的寫作提供了良好的示范。在執(zhí)教老師看來(lái)，這堂課無(wú)疑是寫與讀并重，教師以讀帶寫，是為了訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力。的確，教師最后也布置了作業(yè)——為格斯拉先生寫墓志銘。但實(shí)際上，按前文所言，教師所有環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)最終指向的還是對(duì)文本的解讀，只不過(guò)借助詩(shī)歌的創(chuàng)作呈現(xiàn)對(duì)文本解讀的結(jié)果，作業(yè)的設(shè)計(jì)看似是寫作的訓(xùn)練，其實(shí)呈現(xiàn)的也還只是學(xué)生對(duì)主人公的理解和評(píng)價(jià)。只是旁觀教師的疑惑卻很值得我們思考：學(xué)生會(huì)不會(huì)也這樣想，又或者他們其實(shí)根本不知道教師這堂課真正想教給他們什么，這背后無(wú)疑折射出教師的主觀意愿與實(shí)際操作之間的矛盾。如果這二者都存在矛盾，就更不用提教師的教與學(xué)生的學(xué)是否一致了。

那么，在還沒(méi)有專家制定出一整套課程內(nèi)容體系的當(dāng)下，一線教師該如何實(shí)現(xiàn)對(duì)“教什么”的確定呢？筆者在參與“過(guò)程呈現(xiàn)式閱讀教學(xué)”果題的研究時(shí)，曾經(jīng)實(shí)踐過(guò)的“初讀感受呈現(xiàn)”，讓學(xué)生以預(yù)習(xí)作業(yè)的形式寫下自己對(duì)將要學(xué)習(xí)的文本的感受、理解或疑問(wèn)，然后教師根據(jù)這些感受、理解尤其是疑問(wèn)來(lái)確定自己的教學(xué)內(nèi)容，收到了不錯(cuò)的教學(xué)效果。這種做法關(guān)注學(xué)生的閱讀初感以及閱讀生成，從生成出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，更具針對(duì)性，恰恰符合李海林先生提出的“問(wèn)題化”，比較有效地解答了教什么與不教什么的問(wèn)題。

教學(xué)形式的繁復(fù)多樣離不開教學(xué)內(nèi)容的正確審定。從學(xué)生閱讀過(guò)程中生成的問(wèn)題出發(fā)，明確該教什么和不該教什么，并把握住想教什么和實(shí)際教了什么的統(tǒng)一性以及教與學(xué)的一致性，多元的教學(xué)設(shè)計(jì)才不會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)根之木。如此一來(lái)，“怎么教”的問(wèn)題就得到了明確：循著有價(jià)值的文本問(wèn)題來(lái)教，循著學(xué)生的閱讀初感來(lái)教，循著文本的文體特征來(lái)教，循著教師的課堂生成來(lái)教……以上便是這兩個(gè)案例帶給我們的一點(diǎn)思考。

三、課例指瑕

我們的教學(xué)要更多地著眼于學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”。站在教師“教”的角度來(lái)看上述兩堂課例，其結(jié)構(gòu)無(wú)疑都是完整的，案例一中三個(gè)問(wèn)題的層層推進(jìn)和案例二中用一首詩(shī)歌實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)課堂的串聯(lián)，都構(gòu)成了比較完整的課堂教學(xué)陳述。但是，當(dāng)我們換個(gè)角度來(lái)看學(xué)生的“學(xué)”時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)的活動(dòng)很零散，沒(méi)有完整的結(jié)構(gòu)，學(xué)生的發(fā)言前后也沒(méi)有形成關(guān)聯(lián)。兩堂課上，教師牽引的味道都還太過(guò)濃重。這首先體現(xiàn)在不善于等待上，當(dāng)學(xué)生的回答不符合預(yù)期時(shí)，兩位老師都急忙拋出自己的理解。其次，兩位老師其實(shí)都是在將自己對(duì)教材的理解教給學(xué)生，根據(jù)自己的理解過(guò)程，牽著學(xué)生按規(guī)定的閱讀路線來(lái)閱讀指定的點(diǎn)，而沒(méi)有從學(xué)生的回答中生成更好的教學(xué)內(nèi)容。實(shí)際上，我們?cè)O(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)可以更開放一點(diǎn)，比如問(wèn)“格斯拉先生怎樣可以擺脫死亡”，留給學(xué)生生成的空間，然后以這種閱讀初感為起點(diǎn)，教給學(xué)生恰當(dāng)?shù)姆椒?，指引學(xué)生用正確的閱讀方式得出自己的理解結(jié)論。