潘海霞

（浙江省江山中學，浙江江山 324100）

古人寫文章不斷句，童子讀書“一年視離經(jīng)辨志”（《禮記·學記》），鄭玄注云：“離經(jīng)，斷句絕也?！彼裕渥x是古代學生在校學習要練就的基本功之一。今天的中學生讀的是帶標點的古文，基本不接觸沒有標點的古書，教師也很少引導學生閱讀無標點文言文。即使有的教材已經(jīng)考慮到要對學生進行句讀能力的培養(yǎng)，比如蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文（必修三）》中的《廉頗藺相如列傳》一課，課后練習中安排了一道給文句加標點的習題，該冊書的第四專題“融會貫通”板塊，安排了一篇需要學生自主添加標點的自讀課文《非攻》（節(jié)選），但這樣的安排只是杯水車薪，對提升學生的句讀能力作用不大。

然而，綜觀近幾年的高考題，斷句卻是絕大多數(shù)省份必考的一個考點，分值一般為3～6分，題型主要有客觀題和主觀題兩種。兩相對比，我們可以發(fā)現(xiàn)，就斷句而言，學、教與考基本處于油水分離的狀態(tài)。為了應對考試，教師一般會在高三對學生進行集訓，但斷句教學基本等同于斷句技巧的指導——如抓對話標志詞“曰”“云”“言”，抓句 首 語 氣 詞“ 其 ”“ 蓋 ”“ 唯 ”“ 盍 ”“ 夫 ”“ 且 夫 ”“ 若夫”，抓句末語氣詞“也”“矣”“耶”“哉”“乎”“焉”“兮”“耳”“歟”“而已”，抓時間詞“初”“頃之 ”“未幾”“已而 ”“斯 須”“ 既而 ”“俄而”，抓其前 可斷的句 首 關 聯(lián) 詞“ 是 故 ”“ 故 ”“ 縱 ”“ 茍 ”“ 縱 使 ”“ 然 則 ”“ 然 而 ”“ 向 使 ”“ 無 論 ”“ 至 若 ”“ 繼 而 ”“ 于 是 ”“ 則 ”“要之”，抓專有名詞，抓對偶、排比、對稱句，抓固定句式，抓謂語動詞，等等。平時基本不接觸無標點古書的學生習得這些技巧，就以為抓住了斷句的救命稻草，日習夜誦。遇到考題中出現(xiàn)相關詞語，便不假思索地作出判斷，時而能一發(fā)即中，但如果只會按技巧進行機械化操作，遭殃卻是更為常有的事。一方面是因為高考考題能直接通過技巧作出判斷的句子少之又少。另一方面也由于文言文中多數(shù)詞語用法較為復雜，致使為應試準備的技巧缺少普適性。比如在高考斷句題中出現(xiàn)頻率較高的虛詞“也”，一般情況下，“也”作為句末語氣詞，其后可斷開，但它也可用于句中表停頓，《師說》中便有多處用例：

●其為惑也終不解矣。

●生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。

●師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！

●古之圣人，其出人也遠矣。

●今之眾人，其下圣人也亦遠矣。

我們再來看高考題：

[2014年高考重慶卷]用分隔號（/）給下面的文言文斷句。（3分）

所憎者有功必賞所愛者有罪必罰存善天下鰥寡孤獨振贍禍亡之家其自奉也甚薄其賦役也甚寡故萬民富樂而無饑寒之色（選自《六韜·盈虛》)

【參考答案】所憎者有功必賞/所愛者有罪必罰/存善天下鰥寡孤獨/振贍禍亡之家/其自奉也甚薄/其賦役也甚寡/故萬民富樂而無饑寒之色

題中的“也”，用法同以上所舉《師說》中的句子，其后不當斷。如果強行斷開，破壞了句子表意的完整性，使整個句子支離破碎。

唐人劉知幾在《史通·浮詞》中說：“焉哉矣兮，斷句之助也。”擴而言之，不管是虛詞，還是斷句的其他技巧，雖然具有較強的可操作性，但它們都只是輔助性的工具。應對斷句切不可迷信技巧，引導學生從高一開始夯實根基方為上策。日常教學可從以下三個方面著手落實。

一、強化教材選文的誦讀，積累文言語感

清代“桐城三祖”之一的姚鼐曾在《與陳碩士》一文中教誨陳用光說：“詩、古文，各要從聲音證入，不知聲音，總為門外漢耳?！庇盅裕骸按蟮謱W古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）在“學習任務群8中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”中也同樣強調要“重視誦讀在培養(yǎng)學生語感、增進文本理解中的作用”。然而，我們發(fā)現(xiàn)，到了高中，早讀的聲音慢慢變弱了，喜歡誦讀的學生漸漸變少了，尤其是男生，他們大多熱衷于默默地看著文字。誦讀本應是主動的、充滿激情的，時下更多地演變?yōu)楸粍拥?、微弱消沉的，因而不關注句讀，有口無心，亂讀、錯讀、漏讀時常出現(xiàn)。同時，我們也會發(fā)現(xiàn)學生相當“吝嗇”，一旦課標沒要求背誦，考試不進行檢測，學生就打不起誦讀的精氣神兒?；诖耍處熅鸵鲎阋龑W生誦讀的工作。曾有一位教師執(zhí)教《非攻（節(jié)選）》，讓學生給節(jié)選的文字斷句。有一學生將“其不義又甚入人園圃竊桃李”一句斷為“其不義/又甚/入人園圃/竊桃李”。教師問他為什么這么斷，他說：“根據(jù)意思劃分。”當教師要求他讀一讀時，學生馬上說：“這沒法讀?！苯處熡肿屍渫雷x，同桌讀的時候面露難色。這時，教師就順勢說道：“斷句是為了能正確理解語義，也是為了能夠合理誦讀。如果我們斷出來的句子意思好像正確但‘沒法讀’，這就說明我們的斷法是值得商榷的。所以，我們可以通過誦讀來驗證我們的斷法是否正確。更重要的是，我們平時一定要多加誦讀，增強我們的文言語感，這樣才能提升我們正確點斷文言語句的能力，才不會懼怕高考中的斷句題?！边@位教師趁熱打鐵，抓住學生暴露出的問題，即時給出解決問題的路徑，直擊學生心理，能讓學生深切地感受到誦讀對斷句的重要性。

選入教材的文言文都是經(jīng)過時間淘洗的經(jīng)典文本，其斷句經(jīng)過專家的多番論證，較為公允。勤加誦讀，讀清句讀，讀準停頓，有助于學生形成良好的文言語感，提高正確斷句的能力。

二、借鑒教材文本的句讀，摸索文言規(guī)律

誦讀必然是形成文言語感，助力文言斷句的重要法門。但若是誦讀只關注是否記住了文句，是否能在名句默寫中取得高分，那么誦讀的效能便會大打折扣。誦讀，當有口有心，更應有思：思教材如何斷句，思教材標點的合理性，思文言文句的組合規(guī)律，思文言語句的表達方法……教學當以教材為研習文言文斷句的范本，借此摸索文言文表達的規(guī)律，從而提升辨識文言語句組合的能力。如表時間的詞或是標示某一時期的文句一般單獨成句；如斷句語法上要斷清句子中詞與詞之間的成分關系，邏輯上斷開的語句常常是表意清晰的句子；如單獨成句的文句常有一個謂語動詞；如表連貫動作的兩個動詞之間一般不斷；如文言文中“矣”后一般要斷，但如果其后有別的虛詞，則一般不斷，比如“嗚呼，亦盛矣哉！”（《五人墓碑記》）、“子適衛(wèi)，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’”（《論語·為政以德》）、“子曰：‘飽食終日，無所用心，難矣哉！’（《論語·求諸己》）”。

然而，現(xiàn)行的文言文教學基本上是字詞用法的講解、語句的翻譯與文章內容的稍作介紹，致使學生對表達精練的文言語句缺少正確的認識，難以辨認文句的組合規(guī)則，想當然地將句子斷得七零八落。要繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，得先讓學生打開傳統(tǒng)文化的大門，但如果教學仍是側重于字詞句的落實，學生自主閱讀無標點古書的能力將無法得到有效提升。如此，應對高考文言文斷句題就仍然只能是“技”的訓練，而無法真正提高學生“閱讀古代作品的能力”。

三、擴充古書原典的閱讀，增強文言敏感度

“怕文言文”是社會上流傳的中學生“三怕”之一。之所以怕，固然是由于語言的隔閡，導致不得其門而入，更重要的是因為接觸太少，缺少文言敏感性。正所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，就蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》而言，五本必修教材共有選文95篇，其中文言文只有23篇（不含古詩詞），約占24%，這樣的閱讀量怎能讓學生“曉聲”“識器”？《標準》明確規(guī)定“課內閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品應占1/2”，指明了擴大學生的中國古代優(yōu)秀作品閱讀量對繼承和弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要性。量的增加有利于學生“積累古代作品的閱讀經(jīng)驗”，但也許能用于學生進行斷句訓練的文本仍是屈指可數(shù)（甚至沒有），因為教材呈現(xiàn)的篇目也許仍是有標點文本。提升學生斷句的能力，需要我們另外給學生補充“糧食”。我們可充分利用選修課，開設相關的校本課程。筆者就曾開設“《史記》名篇選讀”一課，選入《太史公自序》《項羽本紀》《魏公子列傳》《淮陰侯列傳》《李將軍列傳》《游俠列傳》《貨殖列傳》等文章，并將這些文章無標點的原文印發(fā)給學生。課上，先讓學生自主斷句，然后比對較為權威的有標點版本，在此基礎上，針對問題質疑辯難，引導學生在實踐中體驗和總結句讀之法，了解文言語句獨特的組合、分隔方式，增進對文言句子形式的認識，由此逐漸增強對文言文的敏感度。

但這樣的訓練要注意原典文本的選擇，遵循中學生的文言認知規(guī)律，可由易到難，切不可一開始便超出學生的接受能力，以免使學生產(chǎn)生畏懼心理。

總之，備戰(zhàn)高考文言斷句題可識記技巧，但切不可迷信技巧。只有擁有良好的文言語感，熟知文言的特殊表達方法，形成對文言的敏感性，才能做遍“斷句”都不怕。