張雲(yún)舒

(山西師范大學，山西 臨汾 041000)

自20世紀90年代教師專業(yè)學習共同體概念提出，西方對其的研究就迅速發(fā)展。教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)也在理論研究的進程中逐漸實施起來。對其實施效果的研究探討對教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展具有重要的實踐意義，對西方教師專業(yè)學習共同體實施效果的研究進行歸納、整合有利于發(fā)現(xiàn)西方教師專業(yè)學習共同體發(fā)展研究過程中出現(xiàn)的問題并為我國教師專業(yè)共同體發(fā)展與研究提供一定的實踐借鑒。

一、教師專業(yè)學習共同體的概念

專業(yè)學習共同體理論的形成與發(fā)展歷經(jīng)了1887年德國學者滕尼斯(Tnnies)的共同體理論、1990年圣吉(Senge)提出的學習型組織理論、1995年博伊爾(Boyer)的學習共同體理論到1997年霍德(Hord)提出的專業(yè)學習共同體理論。專業(yè)學習共同體是以自愿為前提，以“分享(資源、技術(shù)、經(jīng)驗、價值觀等)、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把學習者聯(lián)結(jié)在一起，進行互相交流和共同學習的組織。

二、教師專業(yè)學習共同體實踐效果

基于文獻梳理，我們將教師專業(yè)學習共同體實踐價值與實施效果的研究角度歸納為三方面：對學校教育教學變革的影響；對教師專業(yè)發(fā)展的作用；對學生學習的促進。

(一)對學校教育教學改革的影響

教師專業(yè)學習共同體最初就是在美國學校教育教學改革的背景下提出的，從宏觀角度來看全國范圍內(nèi)的教師專業(yè)學習共同體建構(gòu)確實對學校教育教學改革產(chǎn)生了巨大影響。

首先教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)能夠改善學校的組織文化氛圍。Fatma Kalkan(2016)采用定量研究的方法證明了教師專業(yè)學習共同體促進了學校層級結(jié)構(gòu)的改善以及學校內(nèi)部組織信任程度的提高。教師專業(yè)學習共同體中教師們持續(xù)進行個人與集體學習，有利于在全校范圍內(nèi)形成持續(xù)學習的文化氛圍。教師專業(yè)學習共同體建構(gòu)所形成的信任文化、合作文化以及學習文化促進了學校教育教學工作的順利進行。(Hipp K K，Huffman J B，Pankake A M，et al 2008)

其次，教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)推動了學校效能水平的發(fā)展。學校教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展使得學校全體教職員工都認同學校的價值觀與愿景，大家的目標都是促進學生的全面發(fā)展，同時也形成了學校強大的凝聚力；共同體內(nèi)校領(lǐng)導分權(quán)賦能，使得組織工作更民主的開展，教師領(lǐng)導力獲得發(fā)展，教師對學生教育教學工作有了更多自主權(quán)；合作學習以及共享實踐使得教師們共同理解決教育教學難題，積極創(chuàng)新教育教學方法、技術(shù)。所有的這些發(fā)展都極大的提高了學校效能，促進了學校改革。Anna Kristín Sigureardóttir(2010)通過質(zhì)性研究對建構(gòu)教師專業(yè)學習共同體的學校教師發(fā)展以及學校學生成績進行了考查，得出了教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)可以提高學校效能的結(jié)論。

(二)對教師專業(yè)發(fā)展的作用

從中觀角度來看教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展切實促進了教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)改善了教師的認知模式。(Angela Choi Fung Tam 2015)教師專業(yè)學習共同體中強調(diào)教師們的反思對話活動，活動中教師分享自身的實踐知識、技能，引發(fā)大家的思考，有價值的實踐性知識進入大腦，認知結(jié)構(gòu)發(fā)生同化或遷移。Michelle P.Prytula(2012)通過現(xiàn)象學的研究方法證明了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展為教師元認知的發(fā)展、完善提供了場所。

教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展會影響教師情感的變化。有研究者認為有效的教師專業(yè)學習共同體中教師工作滿意度水平較高。例如Donna V Ackerman(2011)認為在教師專業(yè)學習共同體中教師們合作學習，共同解決實踐難題。還有很多研究者通過量化研究、比較研究發(fā)現(xiàn)建構(gòu)教師專業(yè)共同體的學校中教師的自我效能感與集體效能感水平較高。John Chi-kin Lee(2011)通過量化研究證實了教師專業(yè)共同體中的發(fā)展有利于提高教師對學生的承諾水平。

教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)也使得教師實踐行為發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)學習共同體中，教師們能夠持續(xù)參加有爭議的對話活動，共同分享實踐知識、技能，這些源自教學實踐的實踐性智慧通過反思對話進行分享、交流，最終運用、體現(xiàn)在教師們?nèi)粘５慕虒W實踐當中。例如Fulton 和Britton(2010)報告了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的綜合資料以及教師專業(yè)學習共同體發(fā)展對科學、技術(shù)、工程和數(shù)學教學的影響。Kathleen Fulton(2011)指出了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展使得教師知識技能結(jié)構(gòu)逐漸完善、教學方法知識不斷改善，更加注重學生的推理和理解能力。

(三)對學生學業(yè)成就的提高

從微觀角度看教師專業(yè)學習共同體發(fā)展使學生的學習狀況發(fā)生實質(zhì)性的改變。研究者們認為教師專業(yè)學習共同體的共同愿景是關(guān)注學生學習，教師們進行反思對話，共同分享、討論來自于學生的教學實踐難題，并將所學用于教學實踐，以學生的反饋為基礎(chǔ)進行調(diào)整或改善。這些共同的學習與反思是學生學業(yè)成就提高的前提。Dogan and Adams(2016)綜述了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展對教師實踐和學生學習影響的實證研究，提供了教師專業(yè)學習共同體改變學生學習狀況的證據(jù)。

三、教師專業(yè)學習共同體實踐效果研究的方向

(一)世界范圍內(nèi)的本土化實踐效果研究成為趨勢

隨著教師專業(yè)學習共同體在美國的迅速建構(gòu)，歐洲國家也研究了教師專業(yè)學習共同體在自己的學校背景下的可操作性。在冰島，Sigureardóttir(2010)探究了學校的效能與教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間的關(guān)系。在亞洲國家，如臺灣學者也探究了教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的影響(Chou，2011)。Dogan and Adams(2016)認為教師專業(yè)學習共同體的建構(gòu)已成為教師專業(yè)發(fā)展的一個國際路徑。此外，Hunuk，Ince，and Tannehill(2012)也探討了教師專業(yè)學習共同體對教師學習教學內(nèi)容知識的影響。

(二)研究方法向量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方向發(fā)展

國外學者對教師專業(yè)學習共同體價值功能的研究方法從質(zhì)性研究逐漸轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究與量化分析相結(jié)合，很多研究是經(jīng)過對實施專業(yè)學習共同體學校實地的考察與觀察、測評得出的結(jié)論。例如：Oliver等人(2003；2010)在Hord(1997；2004)提出的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展框架基礎(chǔ)上發(fā)展了擁有六大特征的教師專業(yè)學習共同體評估量表來評估教師專業(yè)學習共同體學校工作人員對其發(fā)展水平的感知，這一測評工具已在不同的背景下廣泛使用。plca-r也被用來評估來自不同國家教師對教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的感知(埃及、沙特阿拉伯、阿曼)。

四、總結(jié)

國外教師專業(yè)學習共同體實踐效果研究在量化研究方法上有了發(fā)展，為這一領(lǐng)域的研究提供了科學的數(shù)據(jù)。但教師專業(yè)學習共同體發(fā)展與其他因素變量間的量化研究不能作為得出結(jié)論的唯一證據(jù)，仍需研究者深入活動內(nèi)部做校本研究。國際上對教師專業(yè)學習共同體的研究應(yīng)使我國研究者進行思考，從實際出發(fā)來研究教師專業(yè)學習共同體的效用。研究者們應(yīng)該根據(jù)我國實情建構(gòu)本土化的教師專業(yè)學習共同體并探索它在中國學校發(fā)展的實際效果。我國研究者應(yīng)該立足我國學校發(fā)展實際，開發(fā)符合我國本土化的教師專業(yè)學習共同體評估量表，這樣才能運用量化與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法對教師專業(yè)學習共同體的實踐效果進行更準確、更科學的研究。

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