何源

在課文的“文質”方面，從1988年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（初審稿）》開始，歷年中學語文教學大綱或課程標準，都把“文質兼美”作為唯一的選文標準。從學理上看，學習文質兼美的范文的確有助于提升學生的閱讀和寫作水平，但要求課文一律文質兼美，只學習這樣的范文，也會在一定程度上阻礙學生閱讀和寫作能力的發(fā)展。

一、單一的“文質兼美”選文標準對閱讀能力發(fā)展的負面影響

1.在文體閱讀方面，制約了實用文閱讀能力的發(fā)展

從體式、樣式的角度對文本進行分類，可以首先將其分為文學作品和實用文兩大類。其中的實用文，對學生來說非常重要。當他們走出學校后，在工作、學習、生活中將會遇到大量的實用文，而且“從現代閱讀觀來看，所謂閱讀就是迅速準確地從大量的書面材料中獲取信息，并對獲取的信息加以處理。信息時代、高科技社會所要求具備的更多是對那種實用價值高、生命力強的科技說明文的閱讀能力”。

但是，由于實用文的寫作目的往往比較明確，要么是私人性的記錄信息，要么是公眾性的傳達信息。一般而言，其表意直接，結構形式簡單，語言平常，很少使用藝術手法。因此，在單一的“文質兼美”選文標準下，實用文很難被選入教材。陳隆升副教授對人教版、蘇教版、語文版、北師大版、北京版、滬教版、粵教版7套現行教材（含初高中）中的實用文篇目進行統(tǒng)計后發(fā)現，教材中的實用文主要是科普類文章、新聞類文章、社科類文章和演說詞，很多在實際生活中廣泛使用的實用文體，如產品說明書、運動操作手冊、游覽指南，在教材中依然是空白。被選入教材的實用文往往文學性也比較強，比如科普類文章主要是帶有文學色彩的科學小品，而非科學說明文。7套教材的總篇目為1610篇，實用文為246篇，僅占總篇數的15.3%。也就是說，語文教材中的課文主要是文學作品，我們培養(yǎng)的主要是學生的文學閱讀能力，實用文閱讀能力的培養(yǎng)被嚴重忽視了。

這里需要辨析的一個問題是，文學閱讀能力究竟是不是一種比實用文閱讀能力更為高級的能力，前者是不是可以涵蓋后者，學生是不是只要具備了文學閱讀能力，就自然會閱讀實用文。如果答案是肯定的，那么我們偏向于發(fā)展學生的文學閱讀能力也就無可厚非。

從表面來看，情況似乎的確如此。文學閱讀是鑒賞型閱讀，側重對文學作品的思想內涵和語言藝術進行品味、鑒賞。實用文閱讀則是理解型閱讀，側重獲取文本所提供的信息。而鑒賞是建立在理解基礎上的，只有先理解、讀懂了文本，才能進行鑒賞。如此看來，文學閱讀能力似乎確實能夠涵蓋實用文閱讀能力。然而仔細分析，我們會發(fā)現理解兩類文本所需要的能力是有所不同的。作者在創(chuàng)作文學作品時，主要運用的是形象思維，把形象地描繪生活作為傳情達意的主要手段，力求用具體直觀的感性材料對讀者說話，并不刻意點出自己的思想傾向，思想感情隱藏在具體形象的材料之中。這樣一來，文學作品就具有了含蓄的特點，形成了許多空白點、未定點，召喚著讀者通過想象和聯想去填補，以尋找作品的意義。而作者在寫作實用文時，則主要運用抽象思維，以判斷推理、邏輯論證為主要手段，多使用概念性的語言，力求精確地闡明自己的觀點、看法和見解。即便呈現一些感性材料，也是把它們作為解釋、說明和論證的例子，必然對其進行明確、清晰的闡釋和分析。由此可見，兩類文本具有不同的特點，我們應該用不同的方法來理解。例如，無論是閱讀文學作品，還是閱讀實用文，熟悉文本寫作的時代背景，了解作者的生平經歷，都有利于讀者深入、準確地理解文本。但了解作者生平和創(chuàng)作背景的時機，在閱讀兩類文本的過程中卻是不同的。作者寫作實用文就是要精確地闡明一種論點或傳播某一信息，閱讀自然也就是要精確地把握這一論點或信息，所以應該在閱讀文本之前，就去了解作者生平和創(chuàng)作背景。文學作品的“召喚結構”，則決定了其意義是作者原意和讀者主觀判斷的結合。由此可見，雖然閱讀文學作品也有必要了解作者生平和創(chuàng)作背景，但應該在閱讀中或閱讀后了解，避免事先給作品貼上標簽，以便給讀者留下個性化、創(chuàng)造性理解的空間，從而保護其參與建構作品意義的權利和閱讀文學作品的興味。

通過以上分析可知，文學閱讀能力和實用文閱讀能力是有所不同的，前者不能替代后者，二者都應著力培養(yǎng)，實現均衡發(fā)展。而單一的“文質兼美”選文標準，卻在事實上造成了語文教材課文以文學作品為主的局面，嚴重制約了學生實用文閱讀能力的發(fā)展。

2.在閱讀鑒賞方面，制約了鑒別能力的發(fā)展

閱讀鑒賞包括對文本進行鑒別和欣賞兩個方面。所謂鑒別，就是讀者在與文本保持一定距離的基礎上，運用批判思維去審視文本，“出乎其外”地對“作品怎么樣”作出價值判斷和評價。欣賞則是在“入乎其內”、在沉浸的基礎上，由閱讀文本而生發(fā)出來一些無關于“作品怎么樣”的感受或認識。鑒別能力和欣賞能力，不僅是閱讀鑒賞能力不可或缺的兩個方面，而且對學生健全人格的養(yǎng)成具有重要意義。鑒別能力有助于分辨是非善惡美丑、優(yōu)劣好壞雅俗，培養(yǎng)獨立思考和創(chuàng)新能力；欣賞能力則有助于養(yǎng)成一顆充滿人文關懷，善于發(fā)現美、感受美的心靈。因此，語文教學應該努力培養(yǎng)學生的鑒別能力和欣賞能力。然而，單一的“文質兼美”選文標準卻制約了學生鑒別能力的發(fā)展。

余黨緒老師指出，實際教學中大量存在著“跪著讀書”的現象，批判精神極度缺乏，“教古詩文，就是為了繼承傳統(tǒng)文化；教名著，就是為了仰視經典……閱讀之前先將自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭”。應該說，這一現象的成因與單一的“文質兼美”選文標準并無直接關系。一般來說，鑒別能力主要表現為兩個方面：一是能根據相對客觀的文章學或文學標準，分辨文本的好壞優(yōu)劣；二是能用不同的眼光、從不同的角度來評判文本的價值。從這兩個方面來看，鑒別能力的培養(yǎng)與課文是否文質兼美關系不大。換句話說，文質兼美的課文也可以用來培養(yǎng)學生的鑒別能力。因為文質兼美、毫無瑕疵本是一種理想狀態(tài)，事實上，“世人之著述，不能無病”（曹植《與楊德祖書》），即使是經典名篇也有可供分辨好壞優(yōu)劣的空間。茅盾先生就主張讀名著的時候，不僅要研究名著好在什么地方，還要“試試找出它一點錯處來，先不要給‘名著兩個字嚇倒，所謂名著，不會完全沒有缺點的，如果我們找到了漏洞，那就是我們的進步”。另外，文質兼美的課文也不會妨礙學生用不同的眼光來評判其價值。例如，人大附中的廖昌燕老師在教《蘇武傳》時，就引導學生分別把人物置于歷史環(huán)境、傳統(tǒng)文化、歷史發(fā)展和現實生活之中，去評價蘇武的忠君愛國。在如何評價李陵投降的問題上，也引導學生分別從傳統(tǒng)文化、西方文化等不同的角度去思考。

但不可否認的是，單一的“文質兼美”選文標準間接地影響了學生鑒別能力的培養(yǎng)。由上述分析可知，能否有效培養(yǎng)鑒別能力，取決于教師能否引導學生以平等的姿態(tài)面對課文，在課文面前保持自己作為一個讀者的相對獨立性，適當疏離課文，做到“出乎其外”，從對課文的沉浸中跳脫出來去審視課文。而“教材選文要文質兼美，具有典范性”的單一標準，很容易讓教師誤以為課文都是完美無瑕的，無論以何種眼光來看都是學生學習的典范。在這樣的先入之見下，就會認為課文并不具備可供批判的條件，無法用課文來培養(yǎng)學生的鑒別能力，其教學價值不在于被“出乎其外”地評判、審視，而在于被“人乎其內”地學習、接受、欣賞、品味。同時，“文質兼美”作為課程文件規(guī)定的、在“文質”方面的唯一選文標準，具有法律的權威性。這又使得教師不敢引導學生去批判，不敢讓學生發(fā)出自己的聲音。如此，鑒別就從閱讀鑒賞中被抽離出來，閱讀鑒賞被窄化成了閱讀欣賞。

二、單一的“文質兼美”選文標準對寫作能力發(fā)展的負面影響

就目前來看，以課文為主體的綜合型、集成型教材依舊是語文教材的主流，課文不僅是開展閱讀教學的憑借，也是開展寫作教學的憑借。因此，我們還需要考慮單一的“文質兼美”選文標準對寫作能力發(fā)展的影響。

1.在文體寫作方面，制約了實用文寫作能力的發(fā)展

在日常生活和工作中，實用文是寫作的主要文體。因而實用文寫作能力對學生來說至關重要。然而，如前文所述，在單一的“文質兼美”選文標準下，語文教材中的課文主要是文學作品。這就使學生實用文寫作能力的發(fā)展受到了制約。當然，這里也存在一個文學寫作能力能否涵蓋實用文寫作能力的問題。

余冠英先生在《坊間中學國文教科書中白話文教材之批評》中認為：“針對這一個目標，中學國文教本正該將文藝作主要的教材。文藝作品應該在選文里占大多數……注重了文藝，并非就是放棄了應用。‘應用的意義不能看得太狹，學生有了用文字敘事說理表情達意的能力，就能應用。應用文在文理通順的人只要曉得格式無不能做?！痹谒磥?，相對于文學寫作，實用文寫作只是多了一個格式問題，只要具備了文學寫作能力，寫作實用文是不在話下的。這種看法，不免有些膚淺。寫作實用文主要是為了解決現實生活中的具體問題，具有較強的功利性。這就要求作者在寫作時，避免個性化色彩強烈的語言，盡量使用社會化的規(guī)范語言，以使文章明白易懂。文學寫作以審美為主要目的，作者創(chuàng)作文學作品往往是為了表達自己細膩復雜的情感或博大精深的思想。對此，規(guī)范化的語言一般是無能為力的，作者需要突破語言常規(guī)，對語言進行變異性處理，如改變詞語的感情色彩、超常搭配詞語、違背句法規(guī)則超常組句。我們不能認為會超常規(guī)地運用語言，就一定會規(guī)范地運用語言。因為如果寫作主體的長時記憶中，只有超常規(guī)的語言運用一種語言圖式，他就會以此作為自己運用語言的規(guī)則，而不知道真正常規(guī)化的語言表達是怎樣的。曹伯韓先生就曾指出：“有人輕視文學作品以外的文章，以為這些東西不過具備一些特定的格式，凡是從文藝修養(yǎng)中獲得了寫作能力的，一看就會，無須學習，我則認為不然。我曾經看到一些能寫文藝作品的人，寫不好一封處理實際問題的信，更寫不好一個團體的組織規(guī)程。因為這些東西雖然一看就通，但如果不經過研究，還是不知道寫作它們的訣竅；不經過練習，還是不能寫得恰到好處的?！?/p>

由此可知，文學寫作能力與實用文寫作能力也是有所不同的，二者不能互相替代。單一的“文質兼美”選文標準下以文學作品為主的語文教材，會對實用文寫作能力的發(fā)展造成負面影響。

2.在學習寫作方面，使學生只知道應該怎樣寫

魯迅先生認為，學習寫作者除了要明白“應該這么寫”之外，還必須知道“不應該那么寫”。他在《不應該那么寫》一文中說：

凡是有志于創(chuàng)作的青年，第一個想到的問題，大概總是“應該怎樣寫”……在不難推想而知的種種答案中，大概總該有一個是“多看大作家的作品”。這恐怕也很不能滿文學青年的意，因為太寬泛.茫無邊際——然而倒是切實的。凡是已有定評的大作家，他的作品，全部說明著“應該怎樣寫”。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了“不應該那么寫”，這才會明白原來“應該這么寫”的。

這“不應該那么寫”如何知道呢？惠列賽耶夫的《果戈里研究》第六章里，回答了這一問題：

應該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領會。那么，不應該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學習了。在這里，簡直好像藝術家在對我們用實物教授。恰如他指著每一行，直接對我們這樣說——“你看——哪，這是應該刪去的。這要縮短，這要改作，因為不自然了。在這里，還得加些渲染，使形象更加顯豁些?！?/p>

這確是極有益處的學習法，而我國卻偏偏缺少這樣的教材。

魯迅先生的意見是非常中肯的。學生已有寫作經驗與寫作所需經驗之間的差距，決定了他們即便在知道應該怎樣寫的情況下，寫出的作文往往也會存在種種不足。對這些“不足”——“不應該那么寫”的知識，學生很有必要系統(tǒng)學習，以便在寫作中加以避免。因此，語文教材在編選范文的同時，還應該編選一些“問題文”，讓學生知道不該怎樣寫。而現代寫作教學明里探討的外顯學習方式，以及現代語文教材的編纂技術，又為這一編選理念的實現提供了可能性——教師的指導和語文教材的助讀系統(tǒng)，可以有效避免“問題文”對學生造成的誤導。然而，單一的“文質兼美”選文標準下的語文教材只能編選范文，使學生只知道應該怎樣寫。這對學生寫作能力的發(fā)展是不利的。

由上述分析可知，在“文質”方面，單一的“文質兼美”選文標準，不僅不能滿足全面提升學生語文素養(yǎng)的需要，甚至還會誤導語文教學。如果我們仔細研讀1963年、1978年、1980年、1986年的中學語文教學大綱，會發(fā)現它們在提出“文質兼美”選文標準的同時，都強調為了體現批判繼承古代作品的原則，培養(yǎng)學生的分析鑒別能力，可以編選少量思想內容帶有消極因素而藝術性較高的古代名篇或外國名篇。這種基于學生全面發(fā)展需要而擬制多元選文標準的做法，值得我們繼承。