楊淑娉

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生常常會(huì)發(fā)出這樣的聲音：“陶淵明有點(diǎn)迂，有官做不是很好嗎？”“我喜歡智叟，愚公的確太蠢了?！鄙踔翆W(xué)完課文后學(xué)生還有這樣的認(rèn)識(shí)：“這么簡單的問題，為什么說得這么復(fù)雜？”“我就不相信作者在寫作時(shí)所想到的，跟老師分析的一樣復(fù)雜?！睆奈谋狙凶x的角度看，這是非常態(tài)的，是謬誤；但從教學(xué)角度看，這又是一種常態(tài)，因?yàn)樵S多教師遇到過這種情況，具有一定的普遍性。由于這種思維的“發(fā)散”不是以文本為中心的，我們姑且稱之為“非常態(tài)發(fā)散”。

從課堂教學(xué)的角度講，這種非常態(tài)發(fā)散意味著學(xué)生和文本之間存在著距離，他們的認(rèn)知沒有建立在充分思考文本的基礎(chǔ)上，而是脫離文本作出主觀判斷。本質(zhì)上，是學(xué)生強(qiáng)行將文本納入自己的認(rèn)知范圍，以自己已有的認(rèn)知系統(tǒng)對文本的價(jià)值作出評價(jià)或提出質(zhì)疑。也就是說，學(xué)生在提出這些問題時(shí)是將自我凌駕于文本之上的，如同用小水杯去裝大海，結(jié)果自然是關(guān)閉了文本與學(xué)習(xí)主體——自己之間對話的渠道。如果文本、教師、學(xué)生之間的對話無法實(shí)現(xiàn)，一切閱讀教學(xué)行為都將是無效的。

這種現(xiàn)象在課堂上頻頻產(chǎn)生應(yīng)當(dāng)引起我們的充分重視，必須從其根源出發(fā)，研究其存在的原因，以便更有針對性地提出對策。

一、追本溯源

要解決這個(gè)問題，就要對這種現(xiàn)象追本溯源，從學(xué)生、文本、教師三個(gè)角度去尋找原因。

首先，學(xué)生無法進(jìn)入文本是閱讀浮躁的表現(xiàn)。社會(huì)的浮躁，對母語學(xué)習(xí)的意義認(rèn)識(shí)不清，造成學(xué)生的浮躁和急功近利，使他們無法帶著審美的心態(tài)去與文本對話，完成自我的提升。“在這樣一個(gè)物質(zhì)主導(dǎo)、欲望膨脹、消費(fèi)主義盛行而人的心靈世界與精神生活不斷地被吞噬的時(shí)代里”，充斥學(xué)生視野的是鋪天蓋地的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品、所謂的校園系列作品和一些標(biāo)榜“文學(xué)”實(shí)質(zhì)低俗淺薄的偽文學(xué)，這些作品加劇了學(xué)生的浮躁，誤導(dǎo)了他們對文學(xué)的認(rèn)知，讓他們在世俗功利的驅(qū)使下，在快餐文學(xué)中尋找庸俗的刺激和無聊的慰藉。

文學(xué)作品的學(xué)習(xí)需要我們帶著審美的眼光去審視，以澄靜的心靈去思考，“用‘心去讀，即主體投入的感性的閱讀；以你之心與作者之心、作品中人物之心相會(huì)、交流、碰撞，設(shè)身處地地去感受、體驗(yàn)他們的境遇，真實(shí)地歡樂與痛苦，用自己的想象去補(bǔ)充、發(fā)展作品提供的藝術(shù)空間，品味作品的意境，思考作品的意義”。然而，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中培養(yǎng)的低俗認(rèn)知，使他們先入為主地用世俗的道德標(biāo)準(zhǔn)和情感取向去看待文學(xué)作品中的人和事，自然無法走入文本。

因此，當(dāng)我們談?wù)撜Z文課堂的教學(xué)藝術(shù)時(shí)，先要認(rèn)識(shí)到學(xué)生在進(jìn)入課堂之前，他們作為獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)個(gè)體的意義已被弱化，社會(huì)加諸他們身上的生活觀價(jià)值觀使他們出現(xiàn)在課堂上時(shí)就已不是一個(gè)自然的人。教育的意義和作用在于讓人從“自然的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)的人”，但當(dāng)下的問題在于我們面對的是一群沒有完成教育卻已半社會(huì)化的學(xué)生，他們無法帶著審美的眼光走進(jìn)文學(xué)作品，這是當(dāng)下語文教育面臨的最大困境。

其次，從文學(xué)作品本身來看，學(xué)生和文學(xué)作品的距離是必然存在的。文學(xué)本身具有朦朧性和模糊性的特征，對于文學(xué)精神的理解不能像數(shù)學(xué)、化學(xué)等自然學(xué)科的學(xué)習(xí)一樣，用演算、邏輯推理的方式得出答案。文學(xué)精神的領(lǐng)會(huì)需要我們細(xì)心地體味、沉吟、把玩大師們的語言，通過那些有聲、有色、有味、有情感、有厚度、有力度與質(zhì)感的語言感受生命的靈性，完成對自我、他人的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)知。但是對于思維發(fā)展還不成熟，長期缺乏審美心靈的學(xué)生來說，感悟、品位、把玩是他們最難把握的技巧。另一方面，文學(xué)作品的創(chuàng)作時(shí)代、創(chuàng)作背景、價(jià)值取向、審美傾向與現(xiàn)實(shí)的距離，使學(xué)生無法直接以生活體驗(yàn)導(dǎo)入對文學(xué)作品的理解之中。這雖然符合了“藝術(shù)來源于生活并且高于生活”的原理，但是也在客觀上造成了學(xué)生與文學(xué)作品的距離。

最后，從教師的角度來看，教師自身浮躁，加之對閱讀教學(xué)的困難、目的、意義等認(rèn)識(shí)不清，無法幫助學(xué)生消除障礙，實(shí)現(xiàn)與文本的溝通。社會(huì)的浮躁既然加諸學(xué)生身上，自然也會(huì)加諸教師身上，教師面對世俗的種種壓力時(shí)要保持心靈的平靜，這是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。當(dāng)教師將情緒帶入課堂時(shí)，敏感的學(xué)生將感應(yīng)到這種情緒而變得更加浮躁，這就增加了他們進(jìn)入文本的困難。另外，長期的應(yīng)試教育使“考試”這兩個(gè)字在教師的腦海中根深蒂固，現(xiàn)實(shí)的壓力也使教師不敢放棄分?jǐn)?shù)去鉆研理想中的語文教育，語文素養(yǎng)的提高臣服于分?jǐn)?shù)。這種理念使教師無視學(xué)生的學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，不能從根本上解決教學(xué)問題。盡管由于新課改的推行，許多教師接受了以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的理念，但以教師閱讀代替學(xué)生閱讀，教師思考代替學(xué)生思考的現(xiàn)象依然存在。過多的課堂預(yù)設(shè)、教師課堂上的話語霸權(quán)，甚至教師滿堂灌、學(xué)生滿堂記等現(xiàn)象，均讓應(yīng)試成了語文課堂的不能承受之重，所以如果教師無法拋開枷鎖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)的妙境，學(xué)生與文本的距離就會(huì)變成一道難以逾越的鴻溝。

二、解決策略

閱讀課堂上學(xué)生非常態(tài)發(fā)散問題的解決，牽涉到社會(huì)、歷史、個(gè)人等方面，筆者只能在自己力所能及的范圍內(nèi)作出一些有限的嘗試。

1.樹立標(biāo)尺，確立閱讀高度

對于剛剛進(jìn)入初中的學(xué)生，教師應(yīng)該給他們建立文學(xué)作品閱讀的意義，趁那些世俗的觀念還來不及覆蓋他們閱讀的心靈，為未來的閱讀“圈占”一塊心靈圣地。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生明白：“文學(xué)是個(gè)妙境，我們用肉眼能看到的僅是文字和語言，但我們?nèi)粲眯撵`去感受，就可以觸摸到偉大的靈魂、時(shí)代的脈搏、歲月的痕跡。不要用世俗的眼光去評價(jià)文學(xué)作品，不要隨隨便便地對作品的意義、價(jià)值作出判斷。要用心去看，你才能進(jìn)入那個(gè)妙境，然后你才會(huì)發(fā)現(xiàn)，在物質(zhì)世界之外，有一個(gè)更美妙的天地——精神家園?！边@番話對于初中的學(xué)生來說似懂非懂，但不能完全明白并不意味著沒有做的意義，我們要給學(xué)生確立閱讀的高度，讓他們以“凌絕頂”之姿俯視自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教師還需要在具體的教學(xué)中逐步強(qiáng)化這種意識(shí)。契訶夫的《變色龍》堪稱世界文學(xué)史上的藝術(shù)珍品。若細(xì)讀這篇小說，就會(huì)發(fā)現(xiàn)問題：小說一共寫了四次“軍大衣”，作者為什么要煞費(fèi)苦心地給人物穿上一件新的軍大衣呢？故事發(fā)生在什么季節(jié)？于是再次細(xì)讀課文，不難發(fā)現(xiàn)課文中有兩處細(xì)節(jié)：一是赫留金“穿著漿硬的花布襯衫和敞著懷的坎肩”，表明天氣并不冷；二是巡警沒收來的醋栗，那么醋栗是什么季節(jié)的果實(shí)呢？查找資料得知，醋栗三月初發(fā)芽，六月中旬果實(shí)成熟上市。這樣看來，故事發(fā)生在七月左右。在這個(gè)不冷的天氣，奧楚蔑洛夫偏偏穿著扎眼的新大衣，走在大街上，的確夠“瘋癲”，夠荒誕。那他為什么要穿呢？結(jié)合小說時(shí)代背景，可以知道這是個(gè)新警官，迫不及待地穿上標(biāo)志沙皇警官身份的軍大衣——與其說是巡邏，不如說是在顯擺、炫耀。在處理狗咬人這件瑣事時(shí)，他既想“主持正義”，顯示警官的威嚴(yán)，過一把警官的癮，又怕觸及統(tǒng)治階級(jí)的利益，損害自己，于是借助“脫大衣”“穿大衣”來掩飾內(nèi)心的恐慌，最后“裹緊大衣”離開。小說就是以這種近乎鬧劇的形式來揭示嚴(yán)肅的主題。從這點(diǎn)來講，給學(xué)生確立閱讀高度并反復(fù)強(qiáng)化是很重要的。

2.適時(shí)適度引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生審美能力

在平常教學(xué)中，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)游離于文本之外的發(fā)散，教師要適時(shí)地加以引導(dǎo)。如對那個(gè)說陶淵明蠢的學(xué)生，可以這樣問他：“若陶淵明聽到了你這句話，他會(huì)怎么想呢？他的故事和作品流傳了幾千年，人們傳頌的目的僅僅是為了嘲笑一個(gè)不想當(dāng)官并退隱山林過貧窮日子的瘋子嗎？”通過這樣的引導(dǎo)，把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到對文本的正確解讀上，讓學(xué)生拋棄世俗道德的眼光，從審美角度分析文學(xué)作品。再如探究名著《三國演義》中的“楊修之死”，許多教師圍繞楊修是否“該死”展開教學(xué)。學(xué)生的回答往往干癟而缺乏情感、世故而流于俗套——“楊修該死，楊修應(yīng)明哲保身”……深研文本，“楊修之死”其實(shí)不應(yīng)該是本課教學(xué)的重點(diǎn)與線索，“楊修之才”才是“楊修之死”的內(nèi)在玄機(jī)。人們往往看到了楊修，卻忽略了羅貫中；沉浸在楊修的命運(yùn)中，卻忘了他本來就是作者創(chuàng)造出來觸動(dòng)讀者的文學(xué)形象。因此，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生從尋找體現(xiàn)楊修有“才”的事件到表現(xiàn)其有“才”的語言，再到“太有才”而招來殺身之禍，最后聯(lián)系到歷史上的“才子命運(yùn)”……這樣從緊扣楊修之“死”到探究楊修之“才”，實(shí)際上是從分析小說的情節(jié)、人物到品味小說語言的飛躍，是從走近文本到駕馭文本的飛躍，是從文學(xué)鑒賞的認(rèn)識(shí)感受到品味評價(jià)的飛躍。教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字”，使學(xué)生在穿越小說情節(jié)和人物的大堂后，推開通向文學(xué)后花園的“側(cè)門”。于是，姹紫嫣紅頓現(xiàn)，楊柳清風(fēng)，曲水流觴：放眼處，處處是景、字字珠璣。通過這樣的引導(dǎo)反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生的文本閱讀意識(shí)，使其漸漸進(jìn)入作品中的美好境界，就會(huì)讓他們愛上閱讀，從而發(fā)展到自覺地閱讀。這樣，學(xué)生的語文素養(yǎng)、精神素養(yǎng)才會(huì)提高。

3.增強(qiáng)自我修養(yǎng)，提高業(yè)務(wù)水平

對于教師來說，必須要戒驕戒躁，戒除教學(xué)上的浮躁情緒。多看書，多閱讀，多思考，對自己所教的學(xué)科的目的任務(wù)有清醒的認(rèn)識(shí)，提高業(yè)務(wù)水平，增加自己的人格魅力。例如《小石潭記》一文，如果教師本人沒有一定的閱讀量及相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，就很難理解作者內(nèi)心的孤獨(dú)感，在教學(xué)時(shí)也只能從作者被貶的心理狀態(tài)來講，而難以聯(lián)系作者其他的作品（如《江雪》、“永州八記”等）及其本身的個(gè)性特質(zhì)，對文章的理解也就難以深入，更不用說個(gè)性解讀了。此外，教師還要及時(shí)察覺學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的心理變化，適時(shí)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，以“我心之澄靜”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)之妙境。

總之，課堂小問題牽涉的卻是語文大問題，在新課改轟轟烈烈展開的背景下，新思想、新理念一波又一波地沖擊著舊有的教學(xué)方式，但在我們熱衷于理念更新、課堂創(chuàng)新時(shí)，是否該再往上走一走，重拾起我們曾有的語文理想呢？理想的語文教育也許還很遙遠(yuǎn)，但從本質(zhì)上來講，語文有一部分功用就是理想主義教育。套用一句流行的話，我們的語文教育應(yīng)當(dāng)是“我不在理想的終點(diǎn)，就在實(shí)現(xiàn)理想的路上”。