王蓓 陸曉華

【摘要】在全球信息化和交際多模態(tài)不斷發(fā)展的今天，大學(xué)英語多元讀寫能力的培養(yǎng)是數(shù)字化時(shí)代提出的一種新要求，也已逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)主導(dǎo)模式。本文以江蘇某高校非英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，開展大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)的實(shí)證研究。結(jié)果表明，多元讀寫能力的培養(yǎng)不僅能提高學(xué)生多模態(tài)信息獲取能力和自主學(xué)習(xí)能力、還能增強(qiáng)其英語學(xué)習(xí)興趣，從而在總體上提升其英語綜合水平。

【關(guān)鍵詞】多模態(tài)；多元讀寫能力培養(yǎng)；大學(xué)英語教學(xué)

【作者簡介】王蓓（1979.03-），女，漢族，江蘇啟東人，南京航空航天大學(xué)金城學(xué)院講師，碩士，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)研究與英語語言文學(xué)；陸曉華（1978.03-），男，江蘇啟東人，南京航空航天大學(xué)民航學(xué)院，博士，工程師，研究方向：民航英語應(yīng)用、航空器維護(hù)。

【基金項(xiàng)目】2015年江蘇省外國語言學(xué)會(huì)一般立項(xiàng)項(xiàng)目“新媒介時(shí)代獨(dú)立學(xué)院多模態(tài)大學(xué)英語教學(xué)有效性研究”；南航金城學(xué)院2016年教育教學(xué)改革研究立項(xiàng)項(xiàng)目“多模態(tài)大學(xué)英語課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2016-D-07）。

引言

隨著世界文化交流的日益增強(qiáng)與信息技術(shù)的飛躍發(fā)展，人類進(jìn)入了新媒介時(shí)代，一種全新的多模態(tài)表達(dá)形式已經(jīng)深入到人們生活的方方面面。圖像、顏色、聲音、動(dòng)畫等這些人們傳統(tǒng)習(xí)慣中被認(rèn)為是副語言的符號(hào)在現(xiàn)代社會(huì)交流中越來越凸顯其重要性，和文字符號(hào)一起形成了一種更為廣泛的符號(hào)資源，共同參與意義的構(gòu)建。多模態(tài)話語的發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者的讀寫能力提出了更高的要求，傳統(tǒng)的讀寫能力培養(yǎng)模式已經(jīng)難以適應(yīng)社會(huì)對(duì)全方面發(fā)展人才的需求。新倫敦小組成員提出了培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力的新要求，即從傳統(tǒng)的讀寫能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變成現(xiàn)代的多元讀寫能力的培養(yǎng)。在當(dāng)今全球區(qū)域一體化、多元化和技術(shù)化的今天，對(duì)學(xué)生進(jìn)行大學(xué)英語多元讀寫能力的培養(yǎng)顯得至關(guān)重要。

一、多模態(tài)與多元讀寫能力

1.多模態(tài)與多元讀寫能力的內(nèi)涵。多模態(tài)指在一個(gè)交流成品或交流活動(dòng)中不同符號(hào)模態(tài)的混合體，也可以表示不同的符號(hào)資源被調(diào)動(dòng)起來，在一個(gè)特定的文本中共同構(gòu)建意義的各種方式。隨著數(shù)字化時(shí)代的到來，多模態(tài)的產(chǎn)生順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，多模態(tài)的交際方式已經(jīng)成為主流。多元讀寫能力這個(gè)概念最早是1994年9月由英國的Norman Fairclough， Gunther Kress， 美國的James Gee 和澳大利亞的Mary Kalantzis等11名語言學(xué)家組成的“新倫敦小組”成員提出的。他們認(rèn)為，多元讀寫教學(xué)法是以設(shè)計(jì)構(gòu)建意義為教學(xué)理念，以社會(huì)符號(hào)學(xué)為理論基礎(chǔ)。英語教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力和讀寫多模態(tài)意義的能力。國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為：多元讀寫能力既包含傳統(tǒng)的語言讀寫能力，又涉及人們通過多模態(tài)接受系統(tǒng)而進(jìn)行的有效交際。此外，它也是運(yùn)用多種媒體、網(wǎng)絡(luò)等手段獲取信息的能力，與最新信息技術(shù)的掌握和人與人之間動(dòng)態(tài)的信息交流有著緊密的關(guān)系。

2.多元讀寫能力培養(yǎng)的相關(guān)研究。國內(nèi)外學(xué)者從多角度對(duì)多元讀寫能力的培養(yǎng)展開了研究。新倫敦小組于1996年提出的“多元讀寫教學(xué)法”，拓展了傳統(tǒng)讀寫教學(xué)法的內(nèi)涵和范圍，并指出了新媒介時(shí)代外語教學(xué)的新思路。Spiliotopoulos 通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，多元讀寫能力的培養(yǎng)能有效提升學(xué)生理解各種模態(tài)的語篇能力、解讀各種符號(hào)和圖像意義的能力，在提高學(xué)生寫作技能的同時(shí)能增強(qiáng)其批判性思維能力和跨文化意識(shí)。Cameron 研究了全球化給語言教學(xué)帶來的各種影響。國內(nèi)在理論層面上展開多元讀寫能力培養(yǎng)的研究有：胡壯麟探討了多元識(shí)讀的涵義；朱永生介紹了國外多元讀寫實(shí)踐項(xiàng)目，為國內(nèi)外語教學(xué)改革提出了可行性建議；張德祿提出了從外語教學(xué)的角度建構(gòu)多元讀寫能力培養(yǎng)模式。實(shí)踐層面上的研究有：韋琴紅、張義君分別通過多元識(shí)讀教學(xué)實(shí)踐，考察了非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生的多元識(shí)讀能力的運(yùn)用情況和影響因素；孫先洪等提出了建構(gòu)基于多元讀寫能力培養(yǎng)框架的ESP 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，拓展ESP英語學(xué)習(xí)的時(shí)空。然而，目前國內(nèi)在探討大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)模式的實(shí)證研究并不多見。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題。本研究旨在探討在多元讀寫教學(xué)法的理論指導(dǎo)下，通過考察我國非英語專業(yè)學(xué)生多元讀寫能力的現(xiàn)狀、存在的問題以及影響因素，進(jìn)一步研究如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的大學(xué)英語多元讀寫能力。具體研究問題如下：

非英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)英語多元讀寫能力的現(xiàn)狀如何？

多元讀寫教學(xué)模式能否有助于提高學(xué)生的多元讀寫能力？

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和英語水平是否隨著多元讀寫能力的增強(qiáng)而有所提高？

2.研究對(duì)象。本研究選取的受試對(duì)象均為江蘇省某高校非英語專業(yè)大一學(xué)生。為確保研究對(duì)象的可比性，本研究確定實(shí)驗(yàn)組（50人），控制組（50人）均為平行班。實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生英語高考成績和新生入學(xué)英語水平測試成績的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差比較接近，兩項(xiàng)變量的P值均大于0.05，表明兩組學(xué)生在英語綜合成績方面不存在顯著差異。為了對(duì)比研究教學(xué)效果，實(shí)驗(yàn)組采用多元讀寫教學(xué)模式，控制組仍沿用傳統(tǒng)的以教師課堂講授為主的教學(xué)模式。

3.研究工具。本文的研究工具有兩種：實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)組和控制組多元讀寫能力自我評(píng)估表和實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生英語綜合水平測試。

（1）多元讀寫能力自我評(píng)估表。多元讀寫能力自我評(píng)估主要包括：學(xué)生對(duì)多元讀寫能力的了解程度和所持的看法、多元讀寫能力的具體評(píng)估、學(xué)生多元讀寫自主學(xué)習(xí)能力以及英語學(xué)習(xí)興趣的評(píng)估。自我評(píng)估表在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)利用課前時(shí)間發(fā)放給實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生，學(xué)生填完后當(dāng)場收回。評(píng)估表的題目采用了里克特五級(jí)量表，每題給出很好、較好、一般、不好、差（或者總是、經(jīng)常、有時(shí)、很少、從不）5個(gè)備選答案，每個(gè)選項(xiàng)對(duì)應(yīng)的分值分別是5、4、3、2和1。要求受試者在匿名的前提下根據(jù)自己的真實(shí)情況選出相應(yīng)的答案。

為了保證受試的自我評(píng)估能夠包含研究者要求的基本內(nèi)容，研究者在評(píng)估表中做了以下說明：

學(xué)生對(duì)多元讀寫能力的了解程度和所持的看法的評(píng)估主要包括：1）了解多元讀寫能力的含義；2）對(duì)培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性具備清晰的認(rèn)識(shí)。

（2）學(xué)生英語綜合水平測試。本研究對(duì)兩次英語水平測試（大一新生入學(xué)英語水平測試成績和第二學(xué)期期末英語水平測試成績）進(jìn)行分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)，比較實(shí)驗(yàn)組和控制組大學(xué)英語水平的提高程度以及多元讀寫能力的提高程度。作為測量學(xué)生英語成績的工具分別是2015年9月的新生入學(xué)英語水平測試卷和2016年6月的大學(xué)英語期末測試卷，題型與全國大學(xué)英語四級(jí)考試題型相同，滿分為100分。

4.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)分析。本研究采用定量研究和定性分析相結(jié)合的方法，通過學(xué)生填寫多元讀寫能力自我評(píng)估表，學(xué)生兩次英語綜合水平測試以及開放式問題訪談的方式收集數(shù)據(jù)和信息，研究使用SPSS 20.0對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，確定實(shí)驗(yàn)前、后實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的多元讀寫能力培養(yǎng)的變化情況，以及探討多元讀寫教學(xué)法在大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)中的有效性。

筆者擔(dān)任實(shí)驗(yàn)組和控制組的任課教師，在實(shí)驗(yàn)前、后把多元讀寫能力自我評(píng)估表發(fā)放給兩組受試填寫，填完后當(dāng)場收回。實(shí)驗(yàn)組發(fā)放評(píng)估表50份，收回有效評(píng)估表49份，回收率98%；控制組發(fā)放評(píng)估表50份，收回有效評(píng)估表45份，回收率90%。筆者選取該校2015級(jí)非英語專業(yè)大一兩個(gè)平行班的100名學(xué)生，包括實(shí)驗(yàn)組50人和控制組50人，進(jìn)行了為期一學(xué)年（2015年9月至2016年6月）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。筆者在實(shí)驗(yàn)前、后分別對(duì)兩組受試進(jìn)行了英語綜合水平測試，并對(duì)其成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以對(duì)比試驗(yàn)后兩組受試在實(shí)施一個(gè)學(xué)年的不同的大學(xué)英語教學(xué)模式后的英語學(xué)習(xí)效果，并考察英語水平和多元讀寫能力之間的關(guān)系。

5.教學(xué)實(shí)施過程。為了對(duì)比研究教學(xué)效果，筆者進(jìn)行了如下的教學(xué)嘗試：控制組采用傳統(tǒng)的課堂講授的大學(xué)英語教學(xué)模式，包括新課導(dǎo)入、課堂知識(shí)點(diǎn)講解以及課后習(xí)題講練等，教師授課時(shí)配以恰當(dāng)?shù)纳韯?、手勢、眼神、及表情等以輔助英語教學(xué)。

實(shí)驗(yàn)組的授課方式是筆者以新倫敦小組提出的“設(shè)計(jì)構(gòu)建意義”作為教學(xué)理念，采取多元讀寫教學(xué)法，對(duì)實(shí)驗(yàn)組開展多元化、生動(dòng)化及立體化的大學(xué)英語教學(xué)。該教學(xué)模式從“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)為中心”。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果和討論

1.多元讀寫能力自我評(píng)估結(jié)果。在實(shí)驗(yàn)前的自我評(píng)估中，兩組受試對(duì)多元讀寫能力的了解程度和所持看法的自我評(píng)估沒有顯著性差異，但是實(shí)驗(yàn)后的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明兩組受試具有較明顯的差異。實(shí)驗(yàn)前，兩組學(xué)生對(duì)多元讀寫能力的含義和對(duì)培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性并不十分清楚。而試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生普遍理解了多元讀寫能力的含義，并對(duì)培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性有了較為明確的認(rèn)識(shí)，而控制組在試驗(yàn)后對(duì)多元讀寫能力的含義的了解程度和所持看法的自我評(píng)估與實(shí)驗(yàn)前沒有顯著差異。

實(shí)驗(yàn)前兩組受試的多元讀寫自主學(xué)習(xí)能力以及英語學(xué)習(xí)興趣的自我評(píng)估沒有明顯差異，但實(shí)驗(yàn)后兩組受試的自我評(píng)估出現(xiàn)了顯著性差異。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為，他們提高了在信息環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)施多元讀寫教學(xué)模式激發(fā)了他們的英語學(xué)習(xí)的熱情，提升了英語學(xué)習(xí)興趣，提高了英語學(xué)習(xí)效率。而控制組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中仍處于較為被動(dòng)的狀態(tài)，自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣沒有明顯提高。

2.英語綜合水平測試結(jié)果。前測實(shí)驗(yàn)組的平均分為73.12，控制組為74.28，控制組比實(shí)驗(yàn)組的平均分高1.16分，P= 0.286 > 0.05，表明兩個(gè)受試組在本教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始之前，在英語綜合水平方面沒有顯著差異。

后測實(shí)驗(yàn)組的平均分為81.16，控制組為76.32，實(shí)驗(yàn)組比控制組的平均分高4.84分，P= 0.017< 0.05，說明經(jīng)過一學(xué)年的不同英語教學(xué)模式的學(xué)習(xí)后，兩組受試學(xué)生的英語綜合水平都有一定程度的提高，但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語綜合水平提高程度明顯高于控制組，兩組在英語綜合水平上呈顯著性差異。

四、結(jié)論

多模態(tài)語境下的大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)是數(shù)字化時(shí)代對(duì)大學(xué)生英語讀寫能力提出的一種新要求，也是英語教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)新嘗試，為教學(xué)提供了新思路。本研究的結(jié)果表明，采用多元讀寫教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)班的英語綜合測試成績和控制班相比有明顯提升。實(shí)施該教學(xué)模式不僅能激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提高了其多模態(tài)讀寫意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力，還增強(qiáng)了其學(xué)習(xí)英語的興趣。在教學(xué)實(shí)踐中，采用的主題式課堂、PPT課件制作和展示等給予了學(xué)生多元讀寫能力提升的平臺(tái)，今后，英語教學(xué)還可以嘗試采用更多的教學(xué)方式來進(jìn)一步提升學(xué)生的大學(xué)英語多元讀寫能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱靜.大學(xué)英語多元識(shí)讀能力培養(yǎng)模式探究——基于PPT課堂展示的視角[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2016（1）：106-111.

[2]蔣婷婷.多模態(tài)語境下多元識(shí)讀能力培養(yǎng)實(shí)證分析[J].浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014（1）：105-109.

[3]Baldry，A.&Thibault;，P.J.Multimodal Transcription and Text Analysis[M].London： Equinox，2006.