邱 佳

（嘉興學院 外國語學院，浙江嘉興 314001；南京大學 外國語學院，江蘇南京 210023）

一、引言

課堂提問是教師組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是課堂師生互動的主要表現(xiàn)方式。有效的課堂提問能檢查教學效果，增進師生交流，培養(yǎng)學生交際能力，促進教師教學反思，因而始終是教學研究領域的重要話題?，F(xiàn)有研究多局限于教師單方面發(fā)問本身，將提問看成一種文本活動，關注信息的傳遞（如陳志英，1995；周紅，2001；邵懷領，2009；石敬珠，2011），忽視了課堂提問的互動性本質，而將提問看成人際活動的研究相對缺乏。禮貌作為影響人際關系最直接的核心因素之一在目前的課堂話語研究中尚未得到足夠重視。

本研究擬從禮貌入手考察教師課堂提問的人際維度，以禮貌社會實踐觀（Kádár& Haugh，2013）為理論視角考察優(yōu)秀教師在課堂提問中的禮貌實踐及其對師生人際關系的影響，以期能在理論上豐富和完善現(xiàn)有課堂提問研究，在實踐上為改善課堂教學效果，提升教師教學技能，建構和諧師生關系等提供一定的指導和借鑒。為凸顯課堂提問的互動本質，本研究著眼于由教師引發(fā)的、服務教學目的的課堂問答話語互動，包括教師為改善提問效果，推動提問深入所作的各種努力，如追問、修正和評價等，并不局限于教師發(fā)問本身。

二、研究背景

當前國內有關課堂提問研究主要針對語言課堂，尤其是外語課堂的教師提問展開，大多從教育學（如王恒年，1993；魯獻蓉，2002；王德勛，2008；吳舉宏，2013）、應用語言學（如許峰，2003；胡青球、埃德·尼可森、陳煒，2004；段崇江、田翠玲，2010）等學科視角出發(fā)，考察提問的分類、功能、策略和有效性，缺乏對課堂提問互動中社會和人際關系維度給予應有的關注。教育學視角下的研究主要關于課堂提問的經(jīng)驗總結、理論思考、改進建議等，盡管能在宏觀層面給予教師一定的理論指導，卻因脫離真實課堂情境，某些結論過于理想化。應用語言學視角下的研究通過問卷、訪談等實證方法考察教師的課堂提問模式及策略運用對學生學習的影響效果，基于真實課堂數(shù)據(jù)進行定性和定量分析，一定程度上彌補了教育學視域下研究缺少實證數(shù)據(jù)支撐的不足，但過于關注影響教師提問效果的變量而忽視效果本身的做法招致學界的批評（高瀟怡、毛巧利，2013）。

也有研究在語用學及鄰近學科（包括會話分析、系統(tǒng)功能語言學等）的相關理論視域下考察教師提問的功能和策略使用（如譚曉云，2005；李敏，2014；李慶生、孫志勇，2011；楊雪燕，2007），重視形式與功能間的有機聯(lián)系以及情景語境的作用，試圖對教師提問語言的具體使用提供解釋，不足在于理論解釋框架相對單一，鮮有結合序列語境對師生互動進行動態(tài)分析。

而教師課堂話語的禮貌研究也并不多見（如徐英，2003；郝義俠，2006；張譯方、彭爽，2014）。這些研究從禮貌維度對課堂話語進行有益的探索，有助于加深我們對教師課堂話語禮貌情況的認識。然而，盡管語料源自真實課堂，已有研究在理論闡釋上過于依賴Brown和Levinson（1978，1987）的禮貌框架，在語料分析中往往只著眼于教師提問的孤立話語。剝離序列語境的語料分析忽視語言使用的動態(tài)功能性理據(jù)，將言語禮貌與靜態(tài)語言形式機械對等，容易導致分析結果的簡單化、絕對化。禮貌具有較高的文化敏感性，面子理論主要立足于西方文化，并不完全適用于當代中國社會的禮貌觀（Gu，1990；Mao，1994）。單一理論視角也易造成思維局限，遮蔽其他可能的解讀。本研究擬從禮貌社會實踐觀（Kádár & Haugh，2013）的理論視角出發(fā)，基于課堂自然語料，實證考察優(yōu)秀教師在提問互動中的禮貌實踐，以期能從禮貌維度補充課堂話語的已有成果，并為新范式下的禮貌研究提供參考。

三、禮貌的社會實踐觀

過去近半個世紀的禮貌研究經(jīng)歷了兩波各具特色的發(fā)展階段（Culpeper， 2011；Kádár & Haugh，2013），集中體現(xiàn)在研究范式和方法的轉變上。總體說來，在批評第一波禮貌研究（如Brown & Levinson，1978，1987；Leech，1983）中成長起來的第二波禮貌研究（如 Eelen，2001；Mills，2003；Watts，2003；Locher，2006）克服了先前研究的諸多弊端，卻依然缺少具有兼容性的統(tǒng)一連貫的理論框架。禮貌社會實踐觀的提出即是對此的一種回應。

該理論將禮貌看作一種評價性社會實踐，源于對社會行為和意義的評價，這些社會行為和意義借助反復發(fā)生的實踐為人們識別。禮貌評價的根本依據(jù)是道德秩序（moral order），指（對一個社會文化群體或關系網(wǎng)絡中的成員來說）“日常交際場景中那些‘熟視無睹’、符合預期的背景特征”（Garfinkel，1967：35-36），是由反復發(fā)生的社會實踐形成的隱性社會心理期待。禮貌是處于特定社會時空中的交際者基于當下道德秩序對社會行為和意義作出的評價，禮貌評價也能引發(fā)新的評價性社會行為和意義。Haugh（2015）進一步探討了含意與禮貌間錯綜復雜的關系，認為含意本身就是一種社會行為，因而含意能引發(fā)禮貌評價，禮貌評價也能引發(fā)含意，這兩類情形均屬于禮貌含意的范疇，后者可概括為“通過含意傳達的禮貌立場或態(tài)度”，反映了參與者對自己獲得禮貌評價或避免遭受不禮貌評價的考量。禮貌含意同樣是一種社會實踐。禮貌的社會實踐觀在研究視角多樣性、方法兼容性、學科互補性、理論描寫與解釋系統(tǒng)性等方面是對先前禮貌研究的融合與超越，代表了禮貌研究新的發(fā)展方向。

四、研究設計

本研究試圖考察大學優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動中的禮貌實踐。選擇大學英語教師一方面因為他們是中國外語教師中人數(shù)最多的群體，且課程相對統(tǒng)一，研究結果的示范性較強；另一方面在于大學課堂中的學生是成年人，互動中對教師禮貌語用能力的要求更為凸顯。本研究擬回答以下三個問題：（1）大學優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動中的哪些社會行為和意義會引發(fā)禮貌評價？（2）這些社會行為和意義有何語言及副語言層面的典型表征？（3）上述社會行為和意義及其典型表征出現(xiàn)的序列語境具有怎樣的特點？

為盡可能深入細致回答上述問題，本研究采用個案分析法。受試是已有六年教齡的某普通高校英語教師，一直教授基礎英語課程，評教排名連續(xù)多年名列全院第一，并在省級教學比賽中獲獎。我們隨機擇取其在2016年4月間的六節(jié)（總時長約295分鐘）基礎英語課進行錄音和課堂觀察。該班共有學生37人，師生已接觸半年多，彼此較為熟悉，課堂有較多師生互動。就語料效度來說，盡管課前告知教師課堂錄音，但并未透露具體研究內容，且對有多年教齡的教師而言，課堂話語已成為習慣，不大會因個別同行聽課而發(fā)生實質性變化。

為了解學生的真實想法，以便為語料分析提供參與者的情感、態(tài)度、觀念支撐，我們隨機抽取班上三名女生和僅有的兩名男生進行課后一對一訪談，并向受訪者保證將對受訪內容進行保密處理。訪談為半結構式，每次時長14～20多分鐘不等，主要涉及對授課風格、理想師生關系、課堂互動中教師言行等喜好以及對該教師總體印象和該課程課堂師生關系的評價等。

本研究采用禮貌分析的話語-互動路徑（Kádár & Haugh，2013）。語料轉寫借鑒會話分析標注課堂自然語料的語言和副語言特征，以利于更完整呈現(xiàn)真實的交際過程，從而捕捉僅憑普通轉寫方式無法覺察到的微觀層面的互動細節(jié)。語料分析借鑒探討（不）禮貌含意的語用學分析框架（Haugh，2015），由四大語用秩序構成。除上文提及的道德秩序和參與秩序（即回答對誰而言的禮貌）外，還包括時間-序列秩序（temporal-sequential order）和社會推理秩序（socio-inferential order），前者指向時間和序列語境對解讀互動中的語用意義、社會行為和態(tài)度評價的重要作用，后者指支撐并制約（不）禮貌含意理解的一系列復雜的意圖狀態(tài)-過程和推理機制。

作為禮貌識別的根本依據(jù)，道德秩序包括道義秩序（deontic order）、受益秩序（benefactive order）、認識秩序（epistemic order）和情感秩序（emotional order）在內的四個關鍵維度（Haugh，2015），每一維度均由特定情境語境中相應的隱性社會心理期待決定的地位（status）和交際中實際呈現(xiàn)表露的態(tài)度（stance）兩部分組成，二者的相符情況構成評價禮貌與否的核心內容。本研究將在上述分析框架下考察大學優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動中的禮貌實踐。

五、優(yōu)秀教師課堂提問互動中的禮貌實踐

1 案例分析

本研究僅以語料中某課堂片段為例進行分析，語料取自課文Alienation and the Internet，探討網(wǎng)絡給人們生活帶來的影響和變化。

（1）語境：教師介紹互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展歷史

01 T: now I just want someone to make a brief summary about the development of

02 the Internet. this time let’s invite (.) Ella. try: try your best.

03 (3.0)

04 T: three stages. okay? which can guide you to er retell the development of the

05 Internet. three stages

06 Ella: ((clear her throat)) °in nineteen-°

07 T: er: please speak loudly.

08 Ella: In nineteen eighty-

09 (1.0)

10 Ss: sixty

11 T: in nineteen-?

12 Ss: sixty

13 T: in nineteen sixty-?

14 Ella: sixty nine

15 T: sixty nine. okay.

16 Ella: the USA (13.0) °so(h)rry°

17 T: ((comforting voice))>it’s difficult.< so would you please invite someone

18 else to help you? anyone you like?

19 Ella: um (2.0) Polly.①

上述互動圍繞概述互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展史這一教學任務展開，主要交際方為教師與學生Ella。首先值得注意的是第二行中指定發(fā)言學生的話輪設計，教師在當前話輪中使用邀請?zhí)娲焙羝涿@一最為常見的課堂提問點名方式。一方面，從道義地位來說，在課堂機構語境下，提問點名是機構賦予教師的權力，使用典型的命令式點名是中性合理的做法，并不能解讀為不禮貌，此處教師卻用邀請?zhí)Ц邔Ψ降匚唬w現(xiàn)充分尊重學生的道義態(tài)度；另一方面，就受益地位而言，讓學生答題能激發(fā)其思考，培養(yǎng)其交際能力，最大受益方實則為答題的學生，而此處的邀請傳達出教師與其他學生為受益方的受益態(tài)度。詞匯層面的this time傳遞出課堂發(fā)言機會均等的意思，體現(xiàn)出教師的一視同仁、公平公正。let’s的使用成功將師生融為一體，有效化解了彼此的心理距離，傳達出師生地位平等的立場。

Ella話輪中的多次停頓（03，09，16）表明整個答題過程并不順利。對于 Ella最初的沉默（03），教師通過重音和重復手段給予提示，助其回憶和思考。Ella得到提示后小聲作答（06），卻很快被教師打斷（07）。盡管Ella的直接聽話人（ratified addressee）是教師，其他在座學生作為次要參與者（ratified side participant）也有權聽到回答。教師此處打斷即為保證他們的權利，符合教師的道義地位，實質是種課堂管理行為，建構了負責任的課堂管理者身份。該話輪（07）起始的遲疑標記 er:表明教師對于打斷情非得已，禮貌標記please將命令弱化為請求，再次體現(xiàn)師生平等的道義態(tài)度。

Ella重新嘗試回答（08），隨之出現(xiàn)1秒的停頓（09）。班上學生的直接修正（10）和自主發(fā)言的主動性（12）也從側面反映了課堂民主活躍的氛圍。盡管Ella在教師與同學提示下給出相當有限的正確答案（14），卻立刻得到教師通過重復其回答等手段給予的肯定及鼓勵（15）。在努力嘗試提供更多新信息失敗后（長達13秒的停頓），Ella使用sorry表達歉意，突然放低的聲音與尷尬輕笑無不反映其內心的窘迫（16）。教師沒有因為Ella答題失敗作出任何負面評價，或表現(xiàn)出不滿，而是溫和指出該問題確實有難度，以此安慰對方，減輕其心理負擔，表達對學生理解、體諒的情感態(tài)度（17）。隨后教師以請求句式委婉建議Ella邀請其他學生代為回答（17-18），這一行為至少涉及兩層禮貌上的考量：一方面，作為課堂語境中道義地位更高的一方，教師在本可以直接給予建議甚至命令的情形下對Ella使用請求，反映了其民主平等的道義態(tài)度和體貼關心的情感態(tài)度；另一方面，對其他學生的邀請隱含傳達了對方能更好地回答該問題的內涵（即對方享有更高認識地位的認識態(tài)度）。

（2）語境：緊接上例中的互動展開

20 T: Polly?

21 Ss: hh [ hhhh ]

22 T: [o(h)kay Polly]((jokingly)) congra(h)tulations hh, so (.) take your seat.

23 please make a brief summary about the development of Internet.

24 Polly: in nine-in nineteen sixty nine, the( ) from-(.) build a-(2.0) a-(0.5) network

25 [for-]

26 T: [good]. a network, a certain kind of network

27 for the pur [pose of-]

28 Polly: [for]military connection

29 T: military okay, military services right?

30 Polly: um and ( ) is that if part of the network is- was destroyed and the rest of the

31 network can build a (.) new connection.

32 T: yes good.

33 Polly: and in (0.5) nineteen eighty nine=

34 T: =in nineteen (.) [eighty-?]

35 Polly: [eighty]five.

36 T: eighty five. yes, what happened then?

37 Polly: and the (.) Internet um shifted is-er its function from (.) k- military

38 connection into (.) education and scien-science.

39 T: yeah to education and science or scientific research=

40 Polly: =yeah

41 T: good

42 Polly: um and then in the early nineteen nineties, the (.) function of the Internet

43shifted its function (1.0) er from science and edu- or scien-scientific research

44 and education into commercial-commercial (.) use.

45 T: commercial use. so we can use Internet to do things such as?

46 Polly: shopping

47 T: hh [commercial shopping?]

48 Ss: [hhhhhhh ]

49 Polly: [ hhhh ]

50 T: online shopping, ecommerce yeah?

51 Polly: yea(h)h

52 T: o(h)kay(h), anything else you want to say?

53 Polly: um that’s all.

54 T: okay thank you.

此時主要交際方為教師與學生Polly。Ella邀請Polly代為答題后，在座學生發(fā)出一陣笑聲（21），教師心領神會祝賀Polly（22）。表面看這是禮貌地對Polly受到邀請表示祝賀，其實教師此處的祝賀實則構成一種調侃，通常引發(fā)虛假不禮貌（Haugh & Bousfield，2012）的評價。一方面，教師祝賀時的笑聲（22）是對上一話輪中班上學生笑聲的回應，增添了師生默契，表明交際各方對此時的玩笑解讀心照不宣；另一方面，由于回答有一定難度，不少學生對Ella的邀請心有畏懼，并不希望受邀（對學生的訪談也證實了這種心理），教師祝賀反映了對學生心理的把握，有利于活躍課堂氣氛，拉進師生的情感距離，促進人際和諧。

Polly的回答過程比較順暢，與例（1）中的Ella形成鮮明的反差，盡管在最初回憶network這一關鍵信息時似乎遇到困難（有三處停頓）（24）。在Polly終于說出network后立即得到了教師的贊揚（26），并與后面的回答（25）形成部分重疊。話語重疊反映了教師借助積極評價鼓勵學生，從而推進提問互動深入的慣例做法，這也從下文中得到多次印證（32，36，39，41）。第28行中Polly的回答似乎并不準確，教師先加以部分肯定（military okay），隨后通過重音巧妙修正，不僅避免直接給出否定評價，而且通過疑問尾句 right征求Polly的意見（29），緩和之前修正行為的施事語力（Holmes，1984）。從認識地位來說，教師是知識權威，認識地位顯然比學生高，而right的使用賦予學生同等的認識維度上的話語權。協(xié)商的口吻表明教師謙虛的認識態(tài)度和對學生認識地位的尊重，傳遞了禮貌含意。

當然借助重音隱晦地加以修正并非處理學生答題有誤的唯一方式。Polly的問題源（trouble source）（33）引發(fā)教師發(fā)起修正并優(yōu)先給予Polly自我修正的機會（34），表明教師對Polly具備這一知識或信息的信任（即抬高其認識地位）。另一處修正發(fā)生在結尾處（46-51），教師先是通過重復和升調發(fā)起修正（47），在Polly自我修正失敗后（49）才進行修正（50）。值得注意的是，教師最初的笑聲（47）得到了在座學生和Polly本人的回應（48-49）。歡快的笑聲通常會引發(fā)有關玩笑的解讀（Haugh，2010），營造輕松氣氛，傳遞非當真的（non-serious）含意，從而有效緩和教師當眾明確修正可能帶給學生的面子損害（訪談數(shù)據(jù)顯示學生頗為在意自己在同學心目中的形象）。課堂中教師擁有對學生答題錯誤進行直接修正的道義地位和認識地位，從根本上說修正受益方是學生。疑問尾句yeah（50）發(fā)揮了與上文中right（29）相似的作用，傳遞了禮貌含意。Polly帶著笑聲欣然給予的肯定回復（51）也反映出這一交際互動取得的和諧人際效果。最后教師對 Polly參與課堂活動表示感謝，至少符合道義秩序和受益秩序維度上的禮貌評價。

我們發(fā)現(xiàn)該教師在提問點名時常用邀請或請求代替命令，語言表征主要包括let’s invite，would you like to，can you，would you please，please do 等。當學生能較好答題時，教師借助贊揚和贊同等及時給予鼓勵，并以此推進提問的深入。當學生回答有誤時，教師會根據(jù)問題難易程度判斷學生自我修正的可能性，進而實施不同的修正策略。通常由教師引發(fā)修正，提示問題源，優(yōu)先給予學生自我修正的機會。只有在學生自我修正失敗或不太具備自我修正可能性時（如單詞發(fā)音錯誤或問題本身較難），教師才通過重音暗示、疑問尾句進行協(xié)商等手段隱晦加以修正，或通過笑聲引發(fā)的輕松氣氛化解公開修正他人的嚴肅性。若學生經(jīng)提示依然無法作答，教師會溫和地加以安慰，表示理解，并避免直接作出任何否定評價。答題結束時教師通常向答題學生進行致謝。教師在實施上述社會行為，傳達禮貌含意時還常常使用包含說話人在內的第一人稱代詞we，us以及l(fā)et’s等建構身份共同體（DeFina，2003），以拉近師生間的情感距離。

2 結果討論

教師在課堂提問互動中實施的社會行為和傳遞的意義之所以能得到禮貌評價離不開中國文化中有關課堂交際場景的隱性社會心理期待，即中國課堂中的道德秩序，可從道德秩序的四個關鍵維度（Haugh，2015）加以解讀。

首先，課堂提問互動中教師在認識秩序維度上引發(fā)的禮貌評價主要源自對自己相對較高認識地位的低調謙虛以及對學生相對較低認識地位的信任尊重。教書育人的根本職責和內在要求決定了教師理應在課堂討論的問題上具備比學生更高的認識地位，符合中國傳統(tǒng)文化對師者傳道授業(yè)解惑的期盼。因而，教師在課堂提問中壓低自己認識地位或抬高學生認識地位的社會行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評價。訪談中有學生明確表示希望教師能夠虛懷若谷，不要總是賣弄自己的學識，會給學生壓力感。這一維度上的禮貌實踐集中體現(xiàn)在提問互動中教師進行提示或修正時的協(xié)商行為。通過疑問尾句等語言手段的使用教師創(chuàng)造了師生協(xié)商對話的機會，傳達了信任學生認識地位的禮貌立場。

其次，課堂提問互動中教師在受益秩序維度上引發(fā)的禮貌評價主要源自對自己相對較低受益地位的抬高以及對學生相對較高受益地位的弱化。課堂教學的根本目標是讓學生學有所成，學生才是課堂教學活動最大的受益者。因而，教師在課堂提問中用于表明自己是更大獲益方這一受益態(tài)度的社會行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評價。這一維度上的禮貌實踐集中體現(xiàn)在提問互動中教師對學生參與課堂活動發(fā)出的邀請和請求以及在學生答題完畢后表示的感謝。

再次，課堂提問互動中教師在道義秩序維度上引發(fā)的禮貌評價主要源自對自己相對較高道義地位的弱化以及對學生相對較低道義地位的抬高。課堂賦予教師應有的機構性權力，學生有配合教師完成各種課堂活動的義務。在中國尊師重教的文化傳統(tǒng)中，教師享有長輩的道義地位，有權批評學生的錯誤，指責其懈怠態(tài)度，懲戒其不當行為。因而，教師在課堂提問中避免預設和凸顯自己擁有的機構性權勢的社會行為和意義通常能夠引發(fā)禮貌評價。訪談中在談及喜歡的課堂師生相處模式時，有學生表示討厭老師擺架子，感覺地位比學生高，學生都要聽老師的。大學不需要課上太多規(guī)矩，教師如果一定用硬性規(guī)定會讓學生排斥。這一維度上的禮貌實踐集中體現(xiàn)在提問互動中教師避免對學生直接作出否定評價。上一維度中提及的對學生課堂參與發(fā)出的邀請和請求行為以及在學生完成答題后的致謝行為也同樣可以從道義秩序維度上加以解釋。

最后，鑒于課堂機構語境中師生間彼此的認識地位、受益地位和道義地位，課堂提問互動中教師在情感秩序維度上引發(fā)的禮貌評價主要源自在把握學生心理基礎上努力實現(xiàn)師生共情的情感態(tài)度。當學生較好作答時給予及時的贊揚和肯定，當學生答題失敗感到窘迫沮喪時給予體恤與安慰。稱呼語的巧妙使用也能夠傳遞師生親近的情感態(tài)度。本研究中的教師就在課堂上用英文名代替中文全名稱呼學生。訪談中有學生認為，中文名連名帶姓叫會有生疏感，英語老師叫學生英文名是親近的體現(xiàn)，有朋友的感覺。

教師在課堂中的調侃能夠拉近師生間的情感距離，其副語言層面的典型表征主要是笑聲。教師笑聲出現(xiàn)的序列位置在語料中主要有兩類：一類出現(xiàn)在明確的玩笑行為進行中，如例（2）中第22行；另一類則伴隨提示問題源及引發(fā)修正的行為出現(xiàn)，如例（2）中第47行。盡管受訪學生都表示喜歡教師幽默輕松的課堂氣氛，但也有一位學生指出教師有時會在學生回答后發(fā)出很無奈的笑，總覺得在表達不認同，像是在嘲笑，會讓人心里感覺很不舒服?？梢姲殡S引發(fā)修正的笑聲具有隱形的人際風險，即使是同一文化社區(qū)的成員對同一現(xiàn)象也可能存在不同的禮貌理解和評價（Haugh，2015；Kádár & Haugh，2013）。

正是通過課堂提問中呈現(xiàn)出的低調的認識態(tài)度、謙虛的受益態(tài)度、民主的道義態(tài)度和共情的情感態(tài)度，教師成功建構了親和而不失權威的語用身份（陳新仁，2013），以平易近人的風格獲得學生的高度評價，取得和諧的課堂人際效果。通過訪談發(fā)現(xiàn)該教師這一語用身份所體現(xiàn)的師生平等理念契合當代大學生心中的理想教師類型，這在很大程度上解釋了該教師深受學生喜愛的原因。

六、結語

本研究在禮貌實踐觀的理論視角下采用話語-互動路徑考察了一名大學優(yōu)秀英語教師在課堂提問互動中的禮貌實踐情況。該教師在課堂提問中主要通過贊揚、邀請、請求、致謝、安慰、玩笑、協(xié)商等社會行為和意義引發(fā)禮貌評價，具有語言和副語言層面的一些典型表征，與所在序列語境密切相關。從根本上說，該教師能夠引發(fā)學生的禮貌評價離不開中國課堂機構語境中的道德秩序。通過多個道德秩序維度上給予學生的充分尊重和換位思考，該教師成功建構了親和又不失權威的課堂語用身份。本研究中禮貌是手段，身份建構是背后的深層動因（陳新仁，2014）。本研究不僅是對現(xiàn)有課堂提問禮貌研究的有益補充，而且將道德秩序與中國課堂機構語境結合進行了細化，為深入動態(tài)考察課堂師生互動中的禮貌實踐及人際關系實踐提供了參考。不足在于語料來自一名教師數(shù)小時的授課錄音，難免有局限性，結論可能會受到個人教學風格的影響?；诘赖轮刃蛟谡麄€禮貌研究中的重要地位，未來研究可針對不同層次和類型人群（師生、家長等）采用大規(guī)模問卷與針對性訪談相結合等方法深入考察當代中國社會課堂機構語境中的禮貌觀。

注釋：

① 轉寫符號：表示拖長音節(jié)，(0.5) 表示停頓時長，(.)表示短于0.2秒的停頓，[ ]表示重疊話語，-表示語音中斷，. 表示降調，？表示升調，word表示重音，=表示緊隨話語，< >表示語速減慢或拉長，> <表示語速加快，° °表示輕聲說，hhh表示笑聲或呼氣聲，( ) 表示無法聽清，(( ))表示語境信息，T表示教師，Ss表示眾學生。

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