趙顯通

[摘 要]中外合作辦學在國內經歷了近40年的發(fā)展歷史，成為我國整個教育事業(yè)的組成部分。然而目前涉及合作項目教學質量的研究并不多，更少有深入教學第一線做調查的實證研究。項目組選取了課程體驗這一能夠從學生的立場出發(fā)檢視教學質量的視角，在參考課程體驗量表的基礎上，采用半結構訪談的方法從教學目標、教材、課堂教學、學習量、學習獨立性和學業(yè)評價六個維度調查了X大學20余位中外合作辦學項目學生的課程體驗，并在總結了研究發(fā)現(xiàn)后給出了一些針對性建議。

[關鍵詞]大學生；課程體驗；中外合作辦學項目

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0021-05

一、中外合作辦學

自20世紀80年代至今，中外合作辦學在國內經歷了近40年的發(fā)展，成為我國整個教育事業(yè)的有機組成部分，也是對外開放進程中社會事業(yè)的重要組成部分[1]。最近的統(tǒng)計顯示，由教育部審批和復核通過，或者由省級人民政府和教育行政部門審批并報教育部備案的中外合作辦學機構總計已經超過200所，項目共計2000余個[2]。

與蓬勃發(fā)展的中外合作辦學實踐形成鮮明對比的是，目前就這一問題的研究并不能讓人滿意。有的學者收集了2005年到2015年CSSCI收錄的以“中外合作辦學”或“中外合作大學”為主題的期刊論文，最后只得到248篇。通過對研究方向的分析，作者指出發(fā)展現(xiàn)狀及對策、宏觀政策及法規(guī)、教學內容及方法實踐三個方向的研究論文占比超過半數(shù)[3]。值得注意的是，盡管這些論文都涉及教學方面，但都是從經驗的角度總結問題，所提出的改進建議多是基于理論、思辨的角度，而不是真實、翔實的調查研究發(fā)現(xiàn)。這樣分析問題的方法有多大的說服力是一個問題。再者，各個地方、各個合作機構和項目的情況千差萬別，這些建議的普適性、針對性和可操作性是很大的問題，其口號性作用是大于實際意義的。

本項研究利用半結構訪談的方式，從課程體驗的角度進行案例研究，調查X大學中澳合作項目本科生的學習體驗情況。無論任何類型或層次的教育，教師教學和學生學習都是其核心內容，課堂中的情況應當是值得每位教育研究者關注的。

二、課程體驗

課程體驗（course experience）即學生對于學習環(huán)境的感知（perception）和評價，它會對學習方式（approaches to learning）產生作用[4]，進而影響學習效果（learning outcomes）。通過對學生課程體驗的研究，我們可以探析高等教育的課程教學質量。良好的課程體驗映射出的是高水平的大學教學質量，而問題重重的課程往往只能帶給學生糟糕的課程體驗。在西方高等教育教學研究領域中，課程體驗是一個比較重要的議題。英國愛丁堡大學學者Ramsden早在1991年就編制了課程體驗量表（Course Experience Questionnaire，CEQ），為之后的教學研究者提供了一種有效的研究工具，奠定了課程體驗研究堅實的基礎。通過對大量研究成果的批判性考察，Richardson指出，CEQ已經成為一種比較可靠、成熟的調查學生對學術質量感知的工具[5]。這套問卷涵蓋了良好的教學（good teaching）、清晰的教學目標和標準（clear goals and standards）、適當?shù)膶W習量（appropriate workload）、恰當?shù)脑u價（appropriate assessment）、對學習獨立性（自主性）的強調等五個方面（emphasis on independence）[6]，可以說能夠比較系統(tǒng)全面地衡量大學生的課程體驗。之后，Wilson等人又在此基礎上加入了技能培養(yǎng)（generic skill）的維度完善了這一量表[7]。澳大利亞自1992年開始就對大學生進行課程體驗調查，并以此作為依據(jù)發(fā)現(xiàn)本國高等教育教學中存在的問題[8]。

從國外的情況來看，多數(shù)研究都利用了課程體驗量表，并且進行的都是量化研究。這樣的問卷確實可以進行動輒上萬人的大規(guī)模調查，但是仍然擺脫不了定量研究本身固有的缺乏深度的弊端。

三、調查方法

本項研究選取了X大學進行調查。這所高校的國際經濟與貿易專業(yè)的中澳合作辦學項目是本次調查的對象。訪談對象構成方面，參與者有23人，其中大一學生9人，大二學生10人，大三和大四學生各2人，總計男生7人，女生16人。訪談對象的多樣性某種程度上說決定著數(shù)據(jù)分析結果的多樣性，因而我們在選擇對象時最大限度地保證了最大化差異原則（maximum variation principle）。訪談的問題以CEQ量表的維度為基本框架，主題包括教學目標、課堂教學、學習量、學習自主性（獨立性）、考核評價等方面。此外，我們認為教材（教科書）也是構成大學生課程體驗的一個重要部分，但它經常被很多研究者忽視，因而本項研究還加入了這一項。

與此同時，很多的開放性問題被加入其中，而這些問題都是量化研究無法回答的。比如：你能描述一下自己印象較深刻的課嗎？其哪個方面讓你印象深刻，為什么？你從中學到了什么？考核方式對你的學習有哪些影響？等等。單次訪談持續(xù)時間從40分鐘到60分鐘不等。由于訪談中的各個主題比較明顯，所以主要采用了主題分析法（Thematic Analysis）針對訪談記錄文本進行系統(tǒng)性分析。

四、調查發(fā)現(xiàn)

（一）教學目標

學生普遍反映無論是中方教師還是澳方教師，他們的教學目標都比較明確。但是區(qū)別在于澳方教師的目標更加明晰，并且在實際執(zhí)行時完全能夠一以貫之，在整個學期內認真完成。學生14說道：“外教課就是比較明確了，他就是開學的時候把這一學期細致到第幾周的周幾的課他是要干什么，要有考試的話都會告訴你，讓你有個心理準備，然后他每一周上課的時候都會說下一周，就是除了說這節(jié)課要干什么還會告訴你下一周我們要干什么，要準備好東西?！笨梢姡献鞣降耐饨淘诮虒W準備方面相比中方更加完善，教學的計劃性也更強。此外，不同外教之間的教學目標還時常表現(xiàn)出連續(xù)性，例如學生17描述道：“我們現(xiàn)在接觸的是第三個外教，他也會不斷跟我們強調我們從前兩個外教那兒學到了什么，然后回顧一下什么的?！辈煌處熤g所講授的內容通過明確的教學目標可以表現(xiàn)出前后的邏輯聯(lián)系，而這種聯(lián)系能夠讓學習更具條理性。

中方教師的問題之一是在目標落實方面時常打折扣，比如教學計劃出現(xiàn)紕漏，教學時間安排不合理導致某些目標無法達到。例如學生23反映說：“中方老師有商量的余地，比方說這學期我們教學目標本來是一堆東西，但快到期末了可能完成不了了，老師會說，松動一些或是刪點東西、刪點目標?！痹僬?，有一些教師只是機械地按照教學大綱的要求“傳達”了教學目標，很多學生尤其是低年級的學生無法理解，也記不住。

盡管有個別學生認為教師教學目標明確與否并無大礙，但絕大多數(shù)人還是肯定目標對其學習的重要性。首先，清晰的教學目標給予大學生充分的準備時間去完成學習任務，這種準備既有心理方面的也有實踐方面的。其次，目標的明確性還會影響到學習者的個人成就感，即教學目標越是清晰，學生就越能有獲得感。

（二）教材

大學生使用的教材大致可以分為兩種：中教課使用的教材和外教課使用的教材。中教課的教材有一些是X大學出版的，而多數(shù)都是其他出版社出版的。一般來說，外教課所用的純英文版教科書比較昂貴，而且購買渠道單一，要從國外發(fā)貨，到貨周期比較長。因此，很多外教經常復印英文教科書的相關內容然后分發(fā)給學生。此外，解決教材問題還有一個比較便捷的方法就是低年級學生向高年級學生借閱教科書。但是，這種解決辦法要受到兩個因素的限制：一是高年級的學生要有教科書，二是低年級的學生要有人脈資源。

事實上，教材能夠發(fā)揮的作用非常有限。絕大多數(shù)大學生都是以教師上課所用的演示文稿（ppt）作為期末或期中復習備考的重要參考。學生13的回答就印證了這一點：“課本是輔助，主要是ppt，基本上考試內容都包括了，如果你想課外去了解其他東西可以看課本，課本的話，有的人不復印直接看pdf版的，有很多種方式。其實課本不是主要的，如果應試的話ppt比較主要?！笨梢?，一些學生的學習目標主要是通過最終的期末考試，而教師上課所展示的演示文稿因為與所講授內容密切相關，所以就成了學習者課后溫習的最主要的目標和參考。教科書的作用對于很多人來說只是“錦上添花”，僅僅為那些想進一步拓展知識面的學生提供豐富翔實的知識，很多情況下是為那些學有余力的人準備的。如果有教材，學習者心理上會有保障；如果沒有，僅僅依靠ppt也可以應付考試。這種情況的存在無形中加重了課堂授課的負擔，因為學生把通過考試的希望很大程度上都寄托在教師的講授以及演示文稿的內容上。

（三）課堂教學

受訪學生普遍反映，他們喜歡外教課的主要原因首先在于輕松的課堂氛圍和較少的距離感。比如學生14認為：“外教課給我的感覺不是像老師跟學生，就是像朋友似的，沒有距離感?！逼浯?，外教能夠設身處地地從學生的角度考慮如何把教學內容講清楚，讓學生真正理解。在這一點上，學生13就對比了中國教師與澳大利亞教師的區(qū)別：“外教講得挺好的，好在相比于中教，他講得更加能讓你理解。比如說講個人理財時，可能中教講時就先講ppt，然后講一些各種大框架，這個原理那個原理，然后讓你計算。但外教會注重案例教學，講很多真實的例子。他會充分考慮你的需求，而不是說完成教學任務就可以了?！痹俅问嵌喾N多樣的課堂教學形式。合作性學習是一種小組組員分工比較明確的互助性學習，所有的成員都為了完成一個共同的任務，鼓勵學生既要考慮個人利益又要顧及集體利益。調查發(fā)現(xiàn)，澳方教師能夠比較熟練地利用這一課堂組織形式，并且受訪學生都比較認可和青睞這種方式。學生19回憶道：“上學期我們有一個debate就是小組間的，先是自己展示自己的部分，然后是兩個小組之間對論賽那樣的，然后用英文。最有意思的是我們最后會有決勝組，有禮物的。”

多數(shù)的中方教師都在中規(guī)中矩地遵循著傳統(tǒng)的課堂講授方式，但也有一些教師在努力尋求突破。學生12提到有一門會計課的教師將全體學生分成若干個組并委任組長督促大家的學習和出勤情況。如此一來，每個學生的所作所為就不僅僅代表他個人了，而是整個集體。顯然，這是一種比較成功的組織方式上的改革，它在一定程度上改善了大學生課上和課余的表現(xiàn)和對學業(yè)的投入程度。

（四）學習量

盧曉東認為，大學本科教育中的學習量是高等教育組織和管理中一個基本概念，其狹義內涵是一名本科學生獲得學位和畢業(yè)所需要的學分數(shù)，當然在未完成學分制改革的高校呈現(xiàn)為學時總數(shù)。有些高校也將這個概念稱為“本科畢業(yè)應修學分數(shù)”或“本科畢業(yè)應修學時數(shù)”[9]。

我們在調查中獲取了該合作項目的《本科生學分制培養(yǎng)方案》。由于項目本身要求大學生學習中澳雙方的課程，所以課程量很大。此次調查也證實了這一點，所有類型的課程加在一起，參與此中澳項目的大學生總共要修滿將近200學分。這就不難理解為什么很多學生都反映“課比較多”、“壓力比較大”，課堂上玩手機、睡覺、聊天等不注意聽講的情況時有發(fā)生。

（五）對學生獨立性的強調

對學生獨立性的強調主要體現(xiàn)在學生的自主學習方面。本次訪談發(fā)現(xiàn)，無論是中教還是外教都比較注意培養(yǎng)大學生在學習方面的獨立性，他們會給學生一些建議和選擇，而后鼓勵學生自己去抉擇、實施、發(fā)現(xiàn)和分享。盡管雙方教師都會給予學生在學習方面一定的自主權，但是二者的程度是不一樣的。舉例來說，“（外方教師）讓我們自己來做，還有給我們很長時間讓我們完成report那種東西，自己去寫這些東西，自己去選擇方向，而不像中方老師一般都是全班給個大的標題，外方老師就會說我們今天要寫的是關于經濟的東西，自己去選擇品牌，自己去立意或自己去創(chuàng)造一個品牌，自己去把這種服務的特征項目這些東西去表達出來”（學生23）。對于澳方教師的這種做法，有些學生在初次接觸時確實比較迷茫，“其實剛開始的時候感覺就是他（外教）不會告訴我們中間應該怎樣做，只是告訴我們最后要完成一點什么，中間還挺困惑的，因為不知道那些要求具體是什么。但后來發(fā)現(xiàn)那些東西其實在書上都有的，自己再看的時候覺得其實他（外教）完全沒有必要上課再給我們講，就挺理解他（外教）的了”（學生17）。

（六）學業(yè)評價

在對學生學業(yè)的考核評價方面，中方教師和澳方教師存在比較大的差別。此外，X大學本身的一些規(guī)章制度在某種程度上也加劇了這種差異。

調查中了解到，中方教師“一考定一學期”的情況司空見慣，期末考試仍是考核學生的一個重要的方式，所占比重也很大。學生19總結道：“中教的話就是大考試，學校安排時間、安排教室，大家過去考?！睂W生17表達了她對這種考核方式的不滿：“我其實不喜歡中教課的考試方式，因為特別集中，而且還有N多畫好的重點讓你去背，你得把他記下來，然后那兩周會過得特別憔悴，生物鐘很不正常，你每天晚上需要熬夜，甚至有時候需要熬通宵?！绷硗?，X大學規(guī)定，某些課程（尤其是必修課）必須要有期末的閉卷考試。例如學生20反映：“學校的規(guī)定是必修課必須要有期末考試，而且期末考試必須是閉卷考試?！边@就使得教師只能用類似中小學期末考試的方法來對大學生進行最后的考核。

當然，也有部分中方教師開始借鑒西方國家的評價方法，逐步向過程性評價傾斜，看重學生在整個學習過程中的實際表現(xiàn)和活躍程度，及時地對學生的學習質量水平做出評判，肯定成績，找出并改進問題。學生6說道：“像我們老師，一個是平時分，一個是期末測試。平時分像作業(yè)、作文、小組對話之類的，都會算平時分，還有考勤。最后是考試的分數(shù)占多少比例。兩個后在一起看你的最后情況?！?/p>

澳方教師在考核方面則是看重學生整個學習過程的表現(xiàn)。學生1說道：“外教的話他就重視平時成績，重視個人表現(xiàn)，我們每隔一段時間就要考試?！鳖愃频?，學生10也認為澳大利亞教師“確實是把考核放在了平時，這個和中教不一樣”。外教考試的形式也是多種多樣，例如學生14注意到“（外教）隔一個多月就有一個考試，有的時候是演講，有的時候是寫作”。并且，澳方教師在評價時都有明確的“采分點”，即所給出的分數(shù)都是有根據(jù)和標準的。學生14用最近的考試說明了這一點：“（內容上）都有采分點，還有演講過程中一些眼神交流啊、肢體語言啊、脫稿情況啊，這個也是采分點，再就是語法，要有不同的時態(tài)，不同的句型結構?！倍鄶?shù)被訪學生都比較認可澳方教師的考核方式，認為它可以做到過程性監(jiān)督，督促學習者重視平時的付出和投入。正如學生1所說：“它（外教的評價方式）可以隨時監(jiān)督。平時都有考核，讓你不會像其他課那樣到期末的時候才會緊張起來復習，他時時刻刻提醒你得好好復習好好上課。很看重平時成績，所以你平時必須表現(xiàn)好，必須認真上課?！?/p>

五、總結與建議

（一）中外合作辦學項目大學生課程體驗總結

學習合作辦學項目的學生必定會經歷中式和西式教學，因而他們在課程方面也會有著不同的體驗。表1將本項研究所調查的課程體驗的六個方面進行了概括。

兩種教學和課程都有著自身的優(yōu)勢和劣勢，在訪談中能夠看到受訪者對這種對比有著深刻的感受?？傮w來看，學習合作項目的大學生對澳大利亞方面教師的教學有著比較強的新鮮感，多數(shù)人對于外籍教師的教學比較認可。

（二）改善中外合作辦學項目大學生課程體驗的建議

此次訪談研究為思考我國高等教育國際化背景下如何提高中外合作辦學項目的教學質量這一問題提供了一些實證基礎。根據(jù)訪談結果，現(xiàn)將改善中外合作辦學項目大學生課程體驗的建議概括如下：

首先，從學校的層面來講，大學應完善管理機制，為國際性合作項目做好服務工作。本次調查所發(fā)現(xiàn)的問題，即教科書、學生評價和學習量問題都與大學管理相關。X大學雖然建立了與澳方高校的合作關系，也引進了對方的師資和課程，但卻忽視了作為教學內容載體的教科書。無論是對于教師還是學生，教材的作用都非同小可。然而我們看到的卻是學生要自掏腰包買書，或是外方教師想盡辦法復印教材，嚴格來說，這都屬于高校教學服務的疏漏造成的問題。此外，學業(yè)評價上所出現(xiàn)的學校硬性規(guī)定（期末考試必須要有且必須是閉卷考試）則反映了校方在管理這種特殊的國際性教育合作項目上缺乏靈活性。這種過于剛性的規(guī)定條款在某種程度上會影響國內教師的教學工作，打擊他們借助國際項目大膽進行教學改革的意愿。關于學習量的問題，雖然中外教師共同授課造成課程繁多、學生課業(yè)負擔重是可以理解的，但是管理者應當認識到學習量并非越大越好，課并不是也多越好，學習任務也不可能是越重越好。對于教學管理層來說，怎樣用適當?shù)恼n程量和學習量讓學生盡可能地汲取知識和技能才是他們最應該思考的問題。

其次，從授課教師的角度來說，中外雙方教師應當加強彼此在教學領域中的交流與溝通。就此次調查的X大學來說，其中方教師多數(shù)都有過海外留學經歷，所以無論是語言方面還是文化方面都會對國外有一定的了解，這就在很大程度上掃清了他們同外籍教師溝通上的障礙。鑒于澳方教師在中國的逗留時間有限，中方教師更應主動抓住機會針對教學上出現(xiàn)的問題與外方同行進行協(xié)商與解決。雙方教師都要認真、及時聽取學生對于課堂教學的反饋和意見，在適合的情況下通過中外交流查漏補缺、揚長避短，盡可能減少中教、外教在教學工作上的差異。如果放任這種差異繼續(xù)存在，那么學生有可能更加偏好外教課而造成中方教師在授課方面的尷尬。

最后，從學生的視角來看，要珍惜在合作項目中學習的機會，發(fā)揮主動性。通過調查得知，盡管大學生參與此類國際性教育合作項目都要繳納一筆價格不菲的學費，他們卻有著更多的機會去感受國外（尤其是發(fā)達國家）的教育并可以零距離接觸外籍教師。訪談結果顯示，外籍教師在學習上會給學生提供十分寬泛的學習選擇，鼓勵學生自己做出選擇并付諸實施。面對這樣的教學方式，我們的學生應該充分發(fā)揮主觀能動性，變“要我學”為“我要學”，而不是像在中小學那樣被動地聽從教師的指令。學習上遇到的問題要及時向教師反映并尋求解決。一般來說，外方教師都歡迎中國學生積極主動地與其交流，他們對待中國學生多數(shù)都是友善和寬容的。

課程經驗能夠從學生的視角反映大學學術和教學的質量，而目前國內高等教育研究界關于高校教學和大學生學習的實證性研究還相當缺乏[10]，涉及中外合作辦學領域的更是少之又少，因而這是以后的研究工作需要加強的。本次調查僅使用了質性方法對X大學的中澳合作項目進行了個案研究，盡管得到了一些翔實、有深度的一手資料，但也存在其自有的局限性。因此，之后的研究有必要采取量化的方式對中外合作辦學項目進行更具規(guī)模性的調查。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][2] 薛二勇.中外合作辦學改革和發(fā)展的政策分析[J].中國高教研究，2017（2）：24-28

[3] 郭強.中外合作辦學研究態(tài)勢分析——基于CSSCI（2005-2015年）的文獻計量研究[J].高教探索，2017（2），51-57.

[4] Age Diseth.Approaches to learning，course experience and examination grade among undergraduate psychology students：testing of mediator effects and construct validity[J].Studies in Higher Education，2007（3）：373-388.

[5] John T.E.Richardson.Instruments for obtaining student feedback：a review of the literature[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2005（4）：387-415.

[6] Ramsden P.A performance indicator of teaching quality in higher education：The Course Experience Questionnaire[J].Studies in higher education，1991（2）：129-150.

[7] Wilson，K.L.，Lizzio，A.，& Ramsden，P. The development，validation and application of the Course Experience Questionnaire[J].Studies in higher education，1997（1），33-53.

[8] Yin H，Wang W.Assessing and improving the quality of undergraduate teaching in China：the Course Experience Questionnaire[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2015（8）：1032-1049.

[9] 盧曉東.論學習量[J].中國高教研究，2015（6）：38-48.

[10] Yin，H.，Lu，G.，& Wang，W.Unmasking the teaching quality of higher education：Students course experience and approaches to learning in China[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2014（8），949-970.

[責任編輯：劉鳳華]