趙寶珊

摘 要：說課自1980年代末提出至今倍受青睞，但說課實踐中生成了偏狹、膚淺的刻板認知圖式。文章從此現(xiàn)狀入手，厘清生成原因，思考打破刻板，在建構(gòu)教育理論、學科知識與技能，積累豐厚的教育教學經(jīng)驗同時，探究課程序及過程、評價及引導、主體與創(chuàng)造、依據(jù)及邏輯、溝通與合作等方面縷析培養(yǎng)說課素質(zhì)，提高說課能力以提升說課品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：說課；刻板印象；重構(gòu)

[本文為揚州大學人文社科研究基金項目：同形異構(gòu)——兒童畫與現(xiàn)代派繪畫比較研究，編號：xjj2016-51]

說課即是教師素養(yǎng)培養(yǎng)的方式之一，也是評價教師教育教學能力與選拔教師優(yōu)秀教師的方便有效的方法。

一、“說課”成了一種潮流

自1980年代末說課被提出至今，熱度不減，教育行政部門組織的說課比賽、學校選拔教師時的面試以及期刊中的“說課”論文，“師范性技能大賽”中設立說課內(nèi)容等，說課幾乎與教師、教學、師范如影隨形。高等師范類及師范專業(yè)把說課能力作為專業(yè)素養(yǎng)，設置說課或與說課相關(guān) 的課程，其既成了培養(yǎng)的方式，也成了培養(yǎng)的內(nèi)容。說課本來是對教師教育教學能力檢測的一種“評價方法”，這種評價方法在大范圍使用的過程中其本身的屬性及適應范圍都發(fā)生了變化，由說課外在表征反推教師素養(yǎng)，成為一種方向與標準，最終成為培養(yǎng)教師的內(nèi)容與方式，“說課”就僭越成了教師素養(yǎng)的代名詞。

二、說課刻板印象的生成

（一）刻板化的解釋

人們的認知往往本能地追求最省力原則而成“吝嗇鬼”，我們對待說課也同樣表現(xiàn)出這一心理原則。說課從濫觴時的模糊到今天的清晰可見，從說課的大框架、思路，到今天的說什么與怎樣說的模板，似乎不用再思考教師、學生及課程，也不去費心斟酌教育理論及方法，更不考察教學過程與心理發(fā)展過程的關(guān)系，只需要在模板中填上說課具體內(nèi)容即可。說教材有說教材的句式，說過程有過程的語言，甚至于如何與聽課專家在不能互動的情境下“互動”以及語言表情等，都有了程式化的“規(guī)定”。所有這些模板、程式，給說課者提供了方便，教育理念似乎與說課無關(guān)，成功的經(jīng)驗被剔除具體內(nèi)容所呈現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)形式與表述范式，成了說課至高玉律，這件華麗外衣可以披在任何人身上，使其說課正確、規(guī)范。于是對于說課，便形成了刻板簡化甚至概念化的認識，需要非常警醒。

（二）刻板化的表現(xiàn)

當說課在追求表面程式化過程中形成的刻板認知后，缺少對說課本體的探究，便以固化的外在表征對待說課而異化為一種表演性很強的活動。刻板化的具體表現(xiàn)如下：其一，說課功能的狹隘化與放大。說課的標準在現(xiàn)實中被等同于教師素質(zhì)與能力時，它的功能便出現(xiàn)兩種趨向，說課在師資培養(yǎng)中便成了說課技能的重復訓練與自動化；在評價與選拔中使把說課外顯操作外在表征當成了內(nèi)存素質(zhì)與能力，這是對說課功能的過度放大。要求本是教師素質(zhì)的某些外顯表征，卻被視為教師內(nèi)在的素質(zhì)。其二，說課的程序被簡化、固化。說課應該遵循整個教學設計的過程作為說課程序框架，起于教材，基于教學設計，成于說課稿或課件，終于解釋說明。這一過程，往往只有后兩個環(huán)節(jié)，即完成說課稿或課件與最后的解釋說明。這個被濃縮了的過程，幾乎看不出來動機與目的，也看不出理念及依據(jù)。其三，說課內(nèi)容平均化。說課的內(nèi)容一般都會面面俱到，說課的重點只能根據(jù)內(nèi)容的熟悉程度及所占時間來判斷，而不是由教學設計本身所呈現(xiàn)出來的最有創(chuàng)造性、最有效、最有針對性的理論或操作部分，這種表面有主有次的背后所隱藏也是對教學設計空洞與貧乏。其四，表述的模板化。在語言表述方面，說教材應該怎么說，說方法應該用哪些詞，說過程應該怎么講，每個環(huán)節(jié)說多長時間等，甚至表情、體態(tài)等都有經(jīng)驗榜樣。可以說，說課的說課的功能、程式、內(nèi)容、說課表述、說課的語言及“說”態(tài)等，都變成了套路。

（三）刻板化的原因

說課刻板化，其最為主要的原因就是程序化后的說課具有了明顯的正確與錯誤、規(guī)范與無序、清晰與晦澀等明確的評價指標，說者易說，評者易評。對于施教者與施測者而言，管理者而言，清晰的標準與量化的分數(shù)，顯得清晰合理。對于說課者，模式化的說課，不需要深厚的理論積累及經(jīng)驗磨礪，只需要按部就班地把說課課題內(nèi)容填充到模板中即可。說課程式化、模板化等背后的原因是對說課的認知偏頗、教育教學理論單薄、教學的表演化。對說課認知偏頗即把說課的固化程式等同于教師素質(zhì)。教育理念指導著教學設計，也就指導著說課，程式化，即意味著通過華麗的表演掩蓋對教學規(guī)律思考的不足。我們功夫套路非常好看，但實戰(zhàn)不功，說課便有類于功夫中的套路。其主要表現(xiàn)在說課方式的程式化、說課內(nèi)容的概念化、教育思想的空洞化、展現(xiàn)的表演化、功能的擴大化以及要求的視覺化?？梢哉f，說課成了教師的“花拳繡腿”，其原因是：好操作，好展示，好評價，有面子。

三、拓展與重構(gòu)

要說好課，需要打破刻板認知印象，追問說課本體，建構(gòu)教育教學理論知識與學科知識與技能，積累豐富的教育教學經(jīng)驗。應該認識到“說”在“說”外，即決定說課質(zhì)量不在于說的表面固化程式，應該拓展及深化怎么說與說什么，這是程度，不是有沒有的問題。說什么，是說要設計高水平、高質(zhì)量的教學計劃；怎么說是說課一些技能技巧，能把教學設計的優(yōu)點、特點說請楚、說明白。為了提高說課質(zhì)量，在建構(gòu)扎實的教育教學知識、學科知識與技能、教育教學能力的前提之下，創(chuàng)造性地設計高品質(zhì)的教學計劃，并在此基礎(chǔ)上形成說課的程序與內(nèi)容。因此，我們從提出以下幾點建議：

（一）說在說外，強化設計

習慣上說課就是說課，往往不關(guān)注教學設計，說課時重視說課稿的推敲，不去錘煉怎樣教，可謂一葉障目。作為培養(yǎng)教師素養(yǎng)的說課，學生往往以直接寫說課稿開始，不做詳細的教學設計，也只是提高了對說課程序的熟悉而對于對教學本體的思考少之又少。我們應該先完成教學設計之后再寫說課稿或制作課件。至于選拔與比賽的說課，應把教學設計與說課結(jié)合起來考察。endprint

（二）整合評價，增加質(zhì)性

說課評價，往往具體量化，大體涉及到教材、學情、目標、重難點、方法、過程等與教學有關(guān)的權(quán)重約80%，語言、思維、教態(tài)、創(chuàng)造性等素質(zhì)權(quán)重約為20%，非常注重于清晰、準確，突出說課的外在表征，便于操作。如果要在評價標準上直指說課的核心，應該從教學設計這一本體及說課的技能技巧兩方面考察，即前文所說“說什么”與“怎么說”。前者重點在于教育理論及創(chuàng)造性應用，是說課的靈魂與核心；后者是對前者的解釋與說明，看似是一種技巧，其實也是教育理念及思維結(jié)構(gòu)，有似于語言學家索緒爾的能指與所指。在評價中應該減少具體量化指標，增加對教育理念邏輯構(gòu)建及具體課題中的應用，而這些往往是不可量化的。比如在美術(shù)技法練習依據(jù)行為主義的刺激強化與重復練習還是認知學派的心理建構(gòu)，這些是沒法量化的，只能“慧眼”識“泰山”，而這些才是教學設計及實施中價值與意義所在。

（三）突出主體，注重創(chuàng)造

教學是科學，說課的規(guī)律與規(guī)范必須遵循遵守，同時也是藝術(shù)，教學的復雜性、動態(tài)性與情境性決定教學在順應學習規(guī)律時表現(xiàn)無比豐富與多樣性。我們應該依據(jù)的規(guī)律理論是多樣的，并且，每一個教學設計的主體都有獨特的對教育規(guī)律及認知、表征及應用的心理圖式，因此，教學設計都應體現(xiàn)出明顯的主體性及創(chuàng)造特點。說課應該肯定與引導其對規(guī)律的創(chuàng)造性認知、表征及應用，使得教學更具體、生動、有效。

（四）說得清楚，說得信服

說課需要在規(guī)定的時間內(nèi)完成，要把教學的整體思路及過程說清楚，考驗教師概括及語言表達能力。不僅要說清楚如何上課，更在于論證為什么。前者若在教學設計的基礎(chǔ)上，說清楚并不難，關(guān)鍵在后者，它是教師教育理念及整個教學參數(shù)統(tǒng)整組合的外化表征，顯山顯水地呈現(xiàn)說課者的教師素養(yǎng)。比如說教材，并不是說出所選教材是某社某版，更在于理清學科、課程、教材及教學內(nèi)容的關(guān)系，并有針對性地創(chuàng)生適合于教學情境的教學內(nèi)容。再比如，教學目標，不僅要說請具體可以測量的教學目標，還應該說出為為何是這些目標而不是哪些，即要說出確定教學目標的依據(jù)，讓人信服。作為關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教學過程，其實是對學習過程認識的表現(xiàn)，在說課中往往會詳細地描述過程而繞開了為何這樣教而不是那樣。

（五）強調(diào)溝通，重視合作

說課不像教學，更多是一種自我呈現(xiàn)，具有明顯的單向性，由于語言及表達的局限性，說者難盡意，聽者易誤解。在說課結(jié)束后，多有答辯或討論環(huán)節(jié)，但說的過程還是單向的。說課中可以利用一些特定的設計，比如自問自答，角色互換等，使得自己的解釋具有商討與協(xié)商性，把說課由單向的訴說變成雙向的交流。

四、結(jié)語

說課屬于特定脈絡下的詞匯，說課流行且被刻板化時，需要打破已生成印象，從說課本體重建認知，從學科及學術(shù)角度理清能指及所指，把握說課全貌，從核心上建構(gòu)說課所需要的教育理念、學科知識及技能以及積累豐厚的教育教學經(jīng)驗。同時，有針對性地從說課的過程、評價的標準、創(chuàng)造性及適切性、理論依據(jù)及邏輯以及語言與肢體等具體技巧方面提高說課能力，提高說課水平。同時要清楚，說課僅且是教師素養(yǎng)外顯之一隅，絕不能與之對等，更不能以說課作為教師培養(yǎng)及師資選拔的主體。

參考文獻：

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[3]劉彥昆.教師如何提高說課藝術(shù)[M].長春：吉林大學出版社，2008.

作者單位：

揚州大學美術(shù)與設計學院endprint