邢運興

【摘要】在落實國家政策的同時，合理釋放教師的主體性，使教師個人的利益和需求得到最大限度的保障，且教師個體的主觀能動性得到充分的發(fā)揮，從而更好地促進政策的落實十分重要。文章對交流輪崗中教師主體性被遮蔽的現(xiàn)狀進行了分析，并據(jù)此提出合理釋放教師主體性的相關(guān)建議，以期能為更好地促進中小學(xué)教師交流輪崗提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；交流輪崗；教師主體性；遮蔽；釋放

一、主體性與教師主體性

何謂主體性？從哲學(xué)角度看，即將人置于世界的中心位置，強調(diào)在實踐中充分發(fā)揮人的能力與作用，尤其是在實現(xiàn)社會價值的同時，作為個體的需求、自由和主觀能動性也得到實現(xiàn)。主體性發(fā)展水平的高低是衡量社會進步程度的重要標(biāo)志，也是一個人發(fā)展水平的重要尺度。

有關(guān)“教師主體性”的定義，眾說紛紜，莫衷一是。本文所探討的教師主體性，主要側(cè)重于兩個方面：一是，教師也是人，首先應(yīng)該滿足一般意義上人的主體性，即在實現(xiàn)社會價值的同時也要滿足個人的需求，從而更好地實現(xiàn)個人價值；二是，教師職業(yè)又具有特殊性，需要教師不斷發(fā)揮個人的主觀能動性，尤其是創(chuàng)造性，才能更出色地完成這項工作。而在探討教師主體性的問題上主要是指落實國家政策，創(chuàng)造社會價值的同時，教師個人的需求與利益是否得到保障，尤其是創(chuàng)造性是否得到發(fā)揮。

二、交流輪崗過程中教師主體性的遮蔽

（一）作為政策的被動執(zhí)行者，教師的主體性被忽視

教師交流輪崗的歷史可追溯至1993年《中國教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出的高校教師要注重交流的要求。而“中小學(xué)教師定期交流”是教育部在《關(guān)于“九五”期間加強中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的意見》中正式提出的。此后國家層面陸續(xù)頒布各類政策和意見以促進中小學(xué)教師的交流輪崗。尤其是在2006年時，國家通過《義務(wù)教育法》明確了教師交流輪崗的法律地位。自此，中小學(xué)教師交流輪崗作為一項國家政策的地位更是不可撼動。

中小學(xué)教師定期交流輪崗是落實國家政策，響應(yīng)國家號召。各個地方政府會根據(jù)國家的文件精神制定相應(yīng)的交流輪崗的意見與細則。因此，對于中小學(xué)教師而言，交流輪崗就成了他們必須履行的職責(zé)。不管當(dāng)?shù)卣慕涣鬏啀徱庖姷闹贫仍O(shè)計是否合理，他們必須無條件服從，因為很多地方的職稱評定、職位晉升都必須要有參加教師交流輪崗的履歷。因而，中小學(xué)教師就成了此項政策的被動執(zhí)行者。雖然此項政策牽涉諸多中小學(xué)教師的切身利益，而且政策制定的民主化和科學(xué)化是現(xiàn)代社會公共政策制定中的一個重要的價值取向，[3]我們一味高呼政策的制定應(yīng)該追求社會公正，強調(diào)公民參與，但是廣大中小學(xué)教師仍然沒有參與此項政策制定與修改的權(quán)利，他們的主觀能動性得不到發(fā)揮。從下文的敘事研究中我們更能深刻地感受到這一點：

縣里在制定城鄉(xiāng)教師交流政策方面，好像沒有通過召開座談會等方式來征求校長、教師或家長的意見吧，反正我是不知道的。唉，現(xiàn)在社會上許多人都認(rèn)為我們教師是強勢群體，學(xué)生是弱勢群體，其實我們教師才是弱勢群體呢……（對A 縣 C 小學(xué)一位支教教師的訪談）

再者，各地在實施交流輪崗的過程中，往往貪圖于響應(yīng)國家號召，出色地完成國家交給的任務(wù)，因此，只會一味動員，強制教師必須參與，無視教師的個人意愿。與之不同的是，作為踐行教師交流輪崗制度的先驅(qū)，北海道的教師交流輪崗制度就充滿人文氣息，在交流輪崗前會征求教師的個人意愿，采用自愿與強制相結(jié)合的原則，這正是值得我國借鑒的地方。

（二）政策取向是為了實現(xiàn)國家宏觀目標(biāo)，忽視教師個人的發(fā)展

義務(wù)教育資源配置不均，城鄉(xiāng)教育差異日益加劇，成為實現(xiàn)教育公平的最大桎梏。因而在該背景下應(yīng)運而生的教師交流輪崗政策正是為了均衡城鄉(xiāng)師資水平，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育資源的合理配置，促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，從而逐步實現(xiàn)教育公平。

因此，各個地方政府制定的交流輪崗的實施細節(jié)和意見，其價值取向都是為了盡快實現(xiàn)國家的宏大目標(biāo)，想盡一切辦法促進教師交流輪崗，尤其是促進中小學(xué)教師到相對落后偏遠的地區(qū)交流支教，無視教師在交流的過程中個人是否真正得到了發(fā)展，只追求交流數(shù)量，給人制造一種本地區(qū)內(nèi)“城鄉(xiāng)教資水平的差距逐步縮小，再偏遠的地方也有好老師”的表面和諧的假象，無視真正的實施效果，尤其是忽視城鄉(xiāng)教師學(xué)力的差距，造成教師個人的發(fā)展受到阻礙。

所謂教師學(xué)力，是指學(xué)校情景下教師適應(yīng)學(xué)校生活、履行專業(yè)職責(zé)和實現(xiàn)個人可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)有水平與潛力的總稱。因為城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的差異，無論是基于交往合作的生活生存力，還是基于課堂實踐的教育教學(xué)力，抑或是基于自我提升的學(xué)習(xí)發(fā)展力，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師之間都存在明顯差異，而各地在實施交流輪崗的過程中，只單純追求教師交流輪崗的數(shù)量，而教師個人是否得到真正的發(fā)展，交流中處于弱勢地位的學(xué)校水平是否得到真正提升等有關(guān)交流輪崗質(zhì)量的問題卻往往被忽視。

總之，在實際交流過程中，一味將教師看作實現(xiàn)國家目標(biāo)，創(chuàng)造社會價值的無私奉獻者，正如我們經(jīng)常將教師比做“蠟燭”，就是強調(diào)教師應(yīng)該具有奉獻精神和犧牲精神。這類隱喻表明，在現(xiàn)實社會中，人們更多地看到的是教師的義務(wù)，而未考慮教師自身的發(fā)展需要，這也是教師的主體性被遮蔽的表現(xiàn)之一。

（三）福利措施落實不到位，教師的個人需求得不到保障

教師交流輪崗政策，就自身而言，本就處于缺乏經(jīng)濟造血功能的尷尬領(lǐng)域，很容易受到其他政策因素的影響和沖擊，加之此項政策牽扯到眾多一線中小學(xué)教師的切身利益，因此急需各項配套的福利措施來保障其政策的實施。雖然很多縣級政府在制定政策時也制定了對輪崗教師給予物質(zhì)獎勵和評優(yōu)傾斜等相應(yīng)措施，但是規(guī)定都較為籠統(tǒng)，具體操作起來更是很難落實到位，甚至在很多偏遠落后的地區(qū)，教師的基本工資都很難按時發(fā)放，那些交流之初承諾的福利待遇更是空談。因此，教師主體的基本需求得不到保障，也是教師的主體性被遮蔽的表現(xiàn)之一。

三、合理釋放教師主體性的相應(yīng)措施endprint

（一）聆聽基層聲音，變被動執(zhí)行者為主動參與者

中小學(xué)教師常年居于教學(xué)一線，對于教學(xué)實際比任何人都要了解，加之，教師交流輪崗政策涉及的都是他們的切身利益，因此無論是政策的制定還是實施，都要遵循民主決策的原則，多聆聽他們的聲音，征求他們的意愿，充分發(fā)揮教師個人的主觀能動性，用他們多年積累的經(jīng)驗和智慧使政策更加符合教學(xué)實際，切實可行，從而提高交流輪崗的質(zhì)量。

另外，當(dāng)中小學(xué)教師真正參與到政策制定之中，反而會增強他們對于政策的理解和認(rèn)同，讓他們不再有那種被強迫執(zhí)行政策的“局外人”的無力感，從而增強其想要交流輪崗的意愿。

（二）關(guān)注教師個人成長發(fā)展，增強交流輪崗的內(nèi)驅(qū)動力

很多中小學(xué)教師不愿參與交流輪崗，尤其是對赴偏遠地區(qū)交流輪崗極為排斥，除環(huán)境艱苦、福利待遇較低、個人家庭等客觀因素外，最主要的原因是他們認(rèn)為此項政策偏向于國家宏觀目標(biāo)的實現(xiàn)，并不能真正促進他們的個人發(fā)展。因此，各地在制定輪崗交流政策時應(yīng)該注重增加參與教師的研修機會，尤其是向赴偏遠地區(qū)的教師傾斜。例如，日本北海道在教師交流輪崗政策中就規(guī)定：關(guān)于復(fù)試教學(xué)的研修、小規(guī)模教學(xué)的研修以及結(jié)合地域文化教學(xué)的研修等，都是只有偏僻地區(qū)的教師才有機會增加。

綜上，制定相應(yīng)措施促進教師個人的成長與發(fā)展，使之明白在交流輪崗的過程中不僅能實現(xiàn)社會價值，個人價值也能在這一過程中得到提高和實現(xiàn)，從而使教師的主體性得到釋放，進而增強一線教師交流輪崗的內(nèi)驅(qū)動力，這種動力一旦形成，就會比任何外在激勵都要強大和穩(wěn)定。

（三）落實配套福利措施，滿足教師個人的需求

雖然外部的激勵措施不如內(nèi)在動機穩(wěn)定強大，但是一些承諾的福利措施得不到落實，教師個人的物質(zhì)需求和精神需求得不到滿足，會在很大程度上影響交流的動機和效果。因此，為了保障配套福利措施的落實，首先要將各項福利措施的落實納入法律體系的約束之下，最大限度地避免相關(guān)政府對此的不作為與胡作非為。另外，避免各地方政府給出一些“大而虛”的承諾，要將福利待遇量化，細化，唯有這樣，才能更好地保障福利措施的落實，從而使教師個人的相關(guān)需求得到滿足。

四、結(jié)語

受中國傳統(tǒng)文化的影響，千百年來，人們推崇教師是“靈魂工程師、萬世師表等，似乎教師只有忘我、無我、非我才會有價值”。同樣，在中小學(xué)教師交流輪崗的問題上，人們更多地看到的是教師被動執(zhí)行國家政策、履行教師的職責(zé)義務(wù)，而未考慮教師自身的需求、發(fā)展以及主觀能動性。在這樣的文化傳統(tǒng)與角色期望之下，教師的主體性被忽視與遮蔽，進而影響了交流輪崗政策的執(zhí)行效果?？傊?，只有通過教師主體性的釋放，使教師在交流輪崗過程中，不僅能實現(xiàn)自己的社會價值，同時也能提升其個人價值，才能保證交流輪崗政策高效高質(zhì)地實施。

【參考文獻】

[1]張?zhí)鞂?主體性教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：1.

[2]鄭宇紅.論教師的主體性[D].濟南：山東師范大學(xué)，2005.

[3]馬用浩，谷莎.城鄉(xiāng)教師交流輪崗制度運行的困境與對策[J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2016（05）：1-6.

[4]李宜江，李子華.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師交流政策實施的敘事探究[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2013，（06）：99-102.

[5]孫德芳.教師學(xué)歷研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：20.

[6]朱勇.教師主體性的失落與回歸[J].教育探索，2011（09）：16-17.endprint