姚勇

【摘要】《江蘇省編信息技術(shù)教材（必修）》動(dòng)畫(huà)制作章節(jié)，雖然學(xué)生很感興趣，但普遍感覺(jué)任務(wù)難度較大。因此，筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)參考建構(gòu)主義的教學(xué)理論，對(duì)本單元進(jìn)行了一個(gè)框架式的設(shè)計(jì)。希望通過(guò)這一設(shè)計(jì)，讓學(xué)習(xí)者能建構(gòu)更牢固的知識(shí)體系（包含方法和能力）。同時(shí)引發(fā)了一些關(guān)于操作能力、自學(xué)能力和師生之間各自作用的反思。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 ?知識(shí)支架式 ?拋錨式 ?隨機(jī)進(jìn)入式 ?直觀教學(xué)法 ?發(fā)現(xiàn)法 ?啟發(fā)法

【中圖分類(lèi)號(hào)】G63 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）42-0232-03

從本世紀(jì)初開(kāi)始，隨著信息技術(shù)的普及，信息技術(shù)教學(xué)的目標(biāo)已經(jīng)從原來(lái)的普及模式，逐漸提升到培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)等核心素養(yǎng)的模式?！督K省信息技術(shù)指導(dǎo)綱要》，已經(jīng)把這一思路貫穿到教材中。但無(wú)論如何，技術(shù)素養(yǎng)，始終是完整信息技術(shù)核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，甚至是其基礎(chǔ)。初中階段的技術(shù)教學(xué)要求范圍更廣、深度更深。本文，就從動(dòng)畫(huà)教學(xué)的幾種教學(xué)設(shè)計(jì)思路和方法來(lái)展開(kāi)討論。

一、動(dòng)畫(huà)制作單元的整體教學(xué)框架設(shè)計(jì)。

該單元的教學(xué)目標(biāo)，從知識(shí)與技能來(lái)講，首先要讓學(xué)生理解動(dòng)畫(huà)的原理，然后基于原理讓學(xué)生學(xué)會(huì)動(dòng)畫(huà)制作的一般步驟。從過(guò)程與方法來(lái)看，學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)通過(guò)化抽象為直觀，來(lái)建構(gòu)動(dòng)畫(huà)制作的知識(shí)體系的知識(shí)。主要方法有Flash源文件的分析、微課自學(xué)和探究制作步驟等，并通過(guò)這些學(xué)習(xí)過(guò)程歸納出動(dòng)畫(huà)制作的一般步驟。也正因?yàn)槿绱耍滩膸缀踅o出了一個(gè)完整的制作學(xué)案。因此，我把第八單元技術(shù)方面的知識(shí)和技能教學(xué)任務(wù)細(xì)化如下：

第一，理解動(dòng)畫(huà)的原理，就可以知道動(dòng)畫(huà)的基本概念，比如幀，時(shí)間軸（線），幀率等。

第二，基于動(dòng)畫(huà)原理，學(xué)會(huì)逐幀動(dòng)畫(huà)的制作。

第三，由逐幀動(dòng)畫(huà)的局限性，引入關(guān)鍵幀的概念，學(xué)會(huì)Flash基本補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)的制作。

第四，進(jìn)一步學(xué)會(huì)動(dòng)畫(huà)補(bǔ)間和簡(jiǎn)單的形狀補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)制作，并理解兩種補(bǔ)間的聯(lián)系和區(qū)別。

在第三、四兩個(gè)目標(biāo)中，還需要引入圖層、元件等概念。教材采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)，先有任務(wù)需求，適時(shí)引入概念。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，也要注意需求和技術(shù)概念引入的時(shí)機(jī)。

第一目標(biāo)：理解動(dòng)畫(huà)的原理，知道動(dòng)畫(huà)中的幾個(gè)基本概念。

該教學(xué)目標(biāo)的完成，一般采用直觀教學(xué)法和講解演示法。所謂直觀教學(xué)法，是指利用和借助實(shí)物、圖片、模型、標(biāo)本、動(dòng)作、語(yǔ)言和電化教學(xué)設(shè)備等手段進(jìn)行具體形象教學(xué)的方法。它符合兒童形象思維占優(yōu)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有利于兒童快速理解和建構(gòu)概念。當(dāng)前，教師在運(yùn)用此法時(shí)要充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深理解和記憶。由于初中生的心理特點(diǎn)和思維特征，還比較喜歡接受形象的事物和“直接”的經(jīng)驗(yàn)，因此，找到或定制一本“動(dòng)畫(huà)連環(huán)冊(cè)”可以極大地提升教學(xué)的有效性。當(dāng)然，由于初中學(xué)生也需要在逐漸培養(yǎng)抽象思維能力，因此在直觀教學(xué)法實(shí)施以后，板書(shū)演示法——展示出一組連續(xù)的圖片，并“手動(dòng)”連續(xù)播放，讓學(xué)生把思維，從實(shí)物的層面上升到理解的層面。最后，老師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出人能看到動(dòng)畫(huà)的一些基本要素——相關(guān)聯(lián)（的圖片）、連續(xù)快速、視覺(jué)暫留。從而，在學(xué)生的大腦中，建構(gòu)起動(dòng)畫(huà)形成的知識(shí)。與此同時(shí)，幀、時(shí)間軸和幀速等概念也躍然腦中。

第二目標(biāo)，理解了動(dòng)畫(huà)的原理后，學(xué)習(xí)逐幀動(dòng)畫(huà)的制作。

該目標(biāo)很容易被忽略，因?yàn)閷W(xué)生理解了動(dòng)畫(huà)的原理和及相關(guān)概念后，老師們很容易直奔主題，跳躍到下一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)——Flash補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)的制作上來(lái)。但是，這樣真的合理嗎？我們可以分析一下，如下圖：

按照正常的思維順序，動(dòng)畫(huà)既然由很多幀組成，那么當(dāng)然應(yīng)該生成每一幀。Flash的補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)，其實(shí)蘊(yùn)含了一個(gè)條件，就是關(guān)鍵幀之間的幀，由軟件按照“變化規(guī)律”自動(dòng)生成。當(dāng)然，對(duì)于理解力突出的學(xué)生，也許可以接受這種思維的跳躍。但是，對(duì)很多學(xué)生，這樣的跳躍自然會(huì)造成建構(gòu)過(guò)程的不連續(xù)，不利于建構(gòu)牢固的知識(shí)體系。而且，這恰恰是學(xué)生需要親手驗(yàn)證剛才的動(dòng)畫(huà)原理的關(guān)鍵一步，起到了承上——加深對(duì)動(dòng)畫(huà)原理的理解和啟下——為學(xué)習(xí)動(dòng)畫(huà)制作基本技術(shù)（幀的理解和加工）作基本準(zhǔn)備的作用。因此這個(gè)設(shè)計(jì)，其實(shí)是體現(xiàn)了《綱要》的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理念，必不可少。因此上述的思維順序變成：

第三目標(biāo)，由逐幀動(dòng)畫(huà)的局限性，引入關(guān)鍵幀的概念，學(xué)會(huì)Flash基本補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)的制作。

基于第二目標(biāo)，教師很自然地會(huì)引發(fā)學(xué)生追求第三目標(biāo)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，F(xiàn)lash軟件就被引入了。

由于Flash軟件界面和操作對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)比較復(fù)雜，因此教師可以先通過(guò)分解Flash源文件的方法，來(lái)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)Flash的界面，引導(dǎo)學(xué)生形成一個(gè)基本的制作思路。由于教材只能提供圖文學(xué)案，因此，對(duì)于相對(duì)復(fù)雜的制作過(guò)程，教師可采用微視頻學(xué)案來(lái)作為學(xué)習(xí)支架?；谖⒄n的自主學(xué)習(xí)，是一種新教學(xué)方式，但是根據(jù)筆者的課堂實(shí)驗(yàn)，效果并不理想。總的來(lái)說(shuō)，就是學(xué)習(xí)效果的馬太效應(yīng)。因此，我們對(duì)講練和學(xué)生完全自學(xué)這兩種教學(xué)模式做一個(gè)反思。其實(shí)這兩種教學(xué)模式都是比較極端的：或過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的作用——主導(dǎo)+主體，優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)和技能的目標(biāo)“看似”能實(shí)現(xiàn)，但是沒(méi)有過(guò)程和方法的知識(shí)與技能，忽略了學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不利于牢固知識(shí)體系的建構(gòu)以及可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展;或完全以學(xué)生為主體，但教師缺位，容易形成教學(xué)失控的局面。而且，視頻和流程學(xué)案僅能展示線性制作過(guò)程，但其間中概念的理解，思維的培養(yǎng)是沒(méi)有的。而復(fù)雜技術(shù)中復(fù)雜操作，本質(zhì)上是概念抽象性和問(wèn)題結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的外在表現(xiàn)。而初中階段學(xué)生的抽象思維能力還在形成之中，因此學(xué)習(xí)效果兩極分化是必然的。唯有因材施教，提升學(xué)習(xí)支架的靈活性，確立教師的主導(dǎo)地位，才能提升課堂教學(xué)效果。我的處理方法是，動(dòng)畫(huà)學(xué)案作為學(xué)習(xí)支架之一，并親自引導(dǎo)學(xué)生作如下思考：

第一：逐幀動(dòng)畫(huà)的弊端。

第二：一個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)畫(huà)，關(guān)鍵的兩幀是什么？

第三：當(dāng)中的幀有規(guī)律嗎？如何生成？

這樣自然就導(dǎo)出簡(jiǎn)單動(dòng)畫(huà)制作步驟：第一關(guān)鍵幀生成→最后關(guān)鍵幀生成→補(bǔ)間。

當(dāng)學(xué)生對(duì)基本制作思路有所了解時(shí)候，學(xué)案這個(gè)支架才能發(fā)揮出應(yīng)有的功效。當(dāng)然，教師可以根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)，適時(shí)滲透一些操作技能，并不時(shí)為學(xué)生提供幫助。

圖層概念，教材放到了第四個(gè)目標(biāo)——?jiǎng)赢?huà)補(bǔ)間和形狀補(bǔ)間里，我在教學(xué)設(shè)計(jì)中將其調(diào)整到基本補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)后，作為一個(gè)拓展。而后，在第四個(gè)目標(biāo)中重復(fù)和加強(qiáng)。因?yàn)?，?jiǎn)單動(dòng)畫(huà)完成后，很容易根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)引入圖層的概念，一個(gè)對(duì)象移動(dòng)變成兩個(gè)對(duì)象的移動(dòng)，兩個(gè)對(duì)象的獨(dú)立性是學(xué)生很自然能夠想到的。為了幫助學(xué)生理解圖層的概念，我們可以再次使用形象的直觀教學(xué)法——把圖層從計(jì)算機(jī)中“請(qǐng)”出來(lái)。為此，我準(zhǔn)備了3張紙，一張上打印兩個(gè)對(duì)象，另兩張上，各打印一個(gè)對(duì)象。學(xué)生很容易得出，一張紙（圖層）上的球，必須用同一種方式去運(yùn)動(dòng)，而分別在不同紙上的球，各自的運(yùn)動(dòng)方式是獨(dú)立的。把各種信息放入計(jì)算機(jī)，是因?yàn)橛?jì)算機(jī)對(duì)各種信息的處理能力，把計(jì)算機(jī)中的概念請(qǐng)出來(lái)，是因?yàn)檫@樣可以更形象的還原概念本身。通過(guò)這種直觀的演示，學(xué)生很容易理清操作目標(biāo)。

同時(shí)，如果涉及到兩個(gè)相同或類(lèi)似的對(duì)象，還可以基于這種重復(fù)使用的需求引入元件的概念。此時(shí)，教師可以使用演示來(lái)幫助學(xué)生理解元件和元件實(shí)例的關(guān)系——類(lèi)和對(duì)象。如，教師畫(huà)一個(gè)球，然后在舞臺(tái)上生成不同（大小、色調(diào)、縱橫比等）的小球，來(lái)加深這個(gè)概念。演示操作以后，教師可使用類(lèi)比的方法，來(lái)幫助學(xué)生進(jìn)一步理解這個(gè)概念。

對(duì)于舞臺(tái)和庫(kù)的不同，該操作點(diǎn)非常容易導(dǎo)致學(xué)生任務(wù)的失敗，因此筆者認(rèn)為，避免學(xué)生走彎路，降低問(wèn)題的復(fù)雜度和學(xué)生的受挫感，是首先要考慮的。此處建議采用觀察法和類(lèi)比法，使學(xué)生學(xué)會(huì)判斷兩者的區(qū)別為上策。

在學(xué)生掌握多圖層動(dòng)畫(huà)制作技巧后，可以給出一些“加強(qiáng)型”的任務(wù)，比如，分段補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)和多屬性變化的補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)，用于培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題識(shí)別和分析能力和知識(shí)遷移能力。

第四目標(biāo)，學(xué)會(huì)動(dòng)畫(huà)補(bǔ)間和簡(jiǎn)單的形狀補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)制作和理解兩種補(bǔ)間的聯(lián)系和區(qū)別。

如果第三個(gè)目標(biāo)能完成，那么動(dòng)畫(huà)補(bǔ)間的問(wèn)題，僅留下旋轉(zhuǎn)動(dòng)畫(huà)的制作。教材中的風(fēng)車(chē)是動(dòng)畫(huà)補(bǔ)間的一個(gè)很好的案例，在學(xué)生學(xué)會(huì)制作單個(gè)風(fēng)車(chē)的基礎(chǔ)上，可以很自然地提出將單個(gè)旋轉(zhuǎn)風(fēng)車(chē)制作為一個(gè)元件，讓學(xué)生理解在元件的制作中也能區(qū)分圖層、生成補(bǔ)間。

在本例繪圖中，還有復(fù)制和組合操作，這些可以通過(guò)以前的知識(shí)遷移過(guò)來(lái)。雖然本例操作步驟很多，但基于前面的基礎(chǔ)，給出細(xì)致的動(dòng)畫(huà)學(xué)案已無(wú)太大的必要，因此教師提供更高級(jí)別的支架，任務(wù)的流程圖或思維圖作為支架，引導(dǎo)學(xué)生從思維遷移出操作。流程圖如下：

余下的是一些細(xì)節(jié)問(wèn)題，如：繪畫(huà)技巧，組合對(duì)象中心的調(diào)整等，視學(xué)生基礎(chǔ)，可用啟發(fā)、觀察等方法引導(dǎo)學(xué)生探究。教師仍然需要隨時(shí)幫助學(xué)生，適時(shí)介入，進(jìn)行糾錯(cuò)、啟發(fā)和歸納。因此該任務(wù)是鞏固補(bǔ)間動(dòng)畫(huà)、強(qiáng)化知識(shí)和技能目標(biāo)的一個(gè)任務(wù)，也是一個(gè)需要分層思維強(qiáng)調(diào)過(guò)程與方法的任務(wù)，更是一個(gè)將學(xué)生對(duì)動(dòng)畫(huà)淺層興趣轉(zhuǎn)化為基于技術(shù)掌握成就感的深層興趣的任務(wù)。該任務(wù)需要將高端的問(wèn)題——思維整理過(guò)程和低端的問(wèn)題——技術(shù)細(xì)節(jié)，區(qū)分對(duì)待，有機(jī)整合，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了基于線性思維的操作教學(xué)任務(wù)。

對(duì)于形狀補(bǔ)間——需要強(qiáng)調(diào)的是任意形狀變化的時(shí)候，補(bǔ)間對(duì)象是“形狀”。此時(shí)，可適時(shí)引入兩種元件的對(duì)比。Flash中形狀的外觀和對(duì)象的外觀是不一樣的，此時(shí)可采用觀察對(duì)比法，或設(shè)計(jì)一些探究任務(wù)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分兩種補(bǔ)間的差別和應(yīng)用場(chǎng)合。最后，教師仍然需要進(jìn)行規(guī)范的歸納和總結(jié)，以加深學(xué)生的理解。

二、設(shè)計(jì)和教學(xué)后的反思。

動(dòng)畫(huà)單元是整個(gè)教材中學(xué)生比較感興趣的一個(gè)單元，但也是有一定難度的單元。信息技術(shù)教學(xué)中重難點(diǎn)瓶頸的理論依據(jù)，是值得思考和探討的。

其一，信息技術(shù)方面能力的形成更多還是以知識(shí)建構(gòu)為基礎(chǔ)——學(xué)習(xí)理論的反思。

在本單元的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們需要的更高層面的能力，除了架構(gòu)在知識(shí)層面上外，似乎還有一個(gè)低端的問(wèn)題，操作技術(shù)和技巧。眼高手低、都懂卻做不出，從我的教學(xué)體驗(yàn)來(lái)看，即便從認(rèn)知領(lǐng)域上給學(xué)生以理解后，低層面的操作問(wèn)題仍然是非常多的，這是一個(gè)值得反思的問(wèn)題。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)和建構(gòu)主義的教學(xué)，更多的關(guān)心的是知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的問(wèn)題，在知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的過(guò)程中，根據(jù)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)來(lái)構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。但是有些能力，如操作技巧的訓(xùn)練，比如操作習(xí)慣，一旦錯(cuò)誤，很難改正，而當(dāng)學(xué)生使用某種錯(cuò)誤習(xí)慣進(jìn)行訓(xùn)練的時(shí)候，會(huì)“強(qiáng)化”這種習(xí)慣，“強(qiáng)化”的時(shí)間越長(zhǎng)，越不容易糾正。因此，基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的理論，是不太適合去建構(gòu)在非認(rèn)知領(lǐng)域的。所以，我們可以把本學(xué)科需要培養(yǎng)學(xué)生的能力，可分成認(rèn)知領(lǐng)域的和非認(rèn)知領(lǐng)域的。比如，最基本和原始的操作技能和技巧的訓(xùn)練，可基本歸為非認(rèn)知領(lǐng)域，對(duì)該種能力的訓(xùn)練，則需要強(qiáng)化糾正和訓(xùn)練，提高他們的熟練程度。

根據(jù)信息技術(shù)實(shí)際的課堂情況，學(xué)生的瓶頸，操作問(wèn)題也無(wú)非是可以分為兩類(lèi)，低層面的熟練程度和高層面的知識(shí)建構(gòu)能力。前者，是前期訓(xùn)練的問(wèn)題，后者，則是教學(xué)中學(xué)生所建構(gòu)的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)不夠牢固的問(wèn)題。比如：拖動(dòng)法的使用，如果能理解拖動(dòng)代表移動(dòng)或復(fù)制，遇到要“搬”或者復(fù)制東西（對(duì)象，形狀，幀）的場(chǎng)合，首選該操作，那么Flash軟件中的很多功能都可以簡(jiǎn)單完成;再如，部分選定后的移動(dòng)操作把圖形分解了，對(duì)選定操作理解深刻的同學(xué)，一定很容易想到問(wèn)題的根源在哪。因此，很多操作本身的熟練程度，除了操作本身，還在于學(xué)生對(duì)這種操作模式理解的深入程度。因此，有很多看似是操作的問(wèn)題，發(fā)生的根源之一還是在于前期的知識(shí)建構(gòu)。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，教師很容易把問(wèn)題都?xì)w結(jié)為操作的熟練程度，并讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化的訓(xùn)練操作，而不是根據(jù)具體情況，有針對(duì)性地從認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，幫助學(xué)生完成知識(shí)體系的更牢固的建構(gòu)，那么這種訓(xùn)練和重復(fù)是事倍而功半的，教師的主導(dǎo)作用沒(méi)有充分發(fā)揮。所以，很多貌似操作能力導(dǎo)致的問(wèn)題，其實(shí)是知識(shí)體系建構(gòu)得不完整導(dǎo)致的。再如，對(duì)軟件的自學(xué)能力，能理解軟件命令功能的分類(lèi)、理解操作所需必要條件的——如被操作對(duì)象和操作命令兩要素的學(xué)生，歸根到底，是其知識(shí)體系建構(gòu)得比較牢固，所以才能更快速地掌握各種操作，而非簡(jiǎn)單的記憶能力和熟練程度。因此，自學(xué)能力也有相當(dāng)一部分都可以歸屬到前期知識(shí)建構(gòu)的牢固程度上去。

其二，再論教師與學(xué)生各自的作用——用建構(gòu)主義的思路。

根據(jù)上面的討論，我們不難得出，本單元的技術(shù)難度躍遷，看似是復(fù)雜的操作，背后則是概念的理解和動(dòng)畫(huà)知識(shí)及動(dòng)畫(huà)制作知識(shí)和思路的建構(gòu)。因此，我們可以從學(xué)生認(rèn)知的角度出發(fā)，用建構(gòu)主義的教學(xué)理論來(lái)探討一下本章的教學(xué)過(guò)程。

根據(jù)建構(gòu)主義的三種常用模式：支架模式、拋錨模式和隨機(jī)進(jìn)入模式來(lái)看，他們分別用于不同的場(chǎng)合。無(wú)論哪種模式，都是基于學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，經(jīng)由學(xué)習(xí)體驗(yàn)，自主的生成更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在本章的教學(xué)中，教師則必須給出多種支架，在本單元的設(shè)計(jì)中，則體現(xiàn)為，直觀教具或信息、視頻微課、思維引導(dǎo)或?qū)D等，基于這些支架幫助學(xué)生建構(gòu)起動(dòng)畫(huà)及其制作過(guò)程的基本知識(shí)。概念和思路，最終形成具體的探究框架。在此過(guò)程中，根據(jù)任務(wù)的特點(diǎn)，適時(shí)地引入一些情境，在引入新的概念和思路適當(dāng)設(shè)置錨點(diǎn)，如飛機(jī)飛上天的“云彩”和“飛機(jī)”來(lái)建構(gòu)圖層思維，庫(kù)中的小花元件和舞臺(tái)上一朵朵小花的元件實(shí)例來(lái)建構(gòu)類(lèi)和對(duì)象思維，此處就使用了拋錨式的教學(xué)方法。由于學(xué)生碰到的具體操作問(wèn)題是不一樣的，因此，對(duì)這類(lèi)比較“雜”問(wèn)題，則可以用隨機(jī)進(jìn)入模式，來(lái)完成操作知識(shí)的建構(gòu)。僅僅靠細(xì)致入微的“靜態(tài)”學(xué)習(xí)支架，但離開(kāi)了老師，是不利于學(xué)生構(gòu)建牢固的知識(shí)體系。線性呆板和不連通的知識(shí)體系，分別是灌輸教學(xué)法和“放羊”教學(xué)法的直接后果，不利于學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

因此，本章的教學(xué)要達(dá)到良好的效果，必須同時(shí)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用是顯而易見(jiàn)的。而且，根據(jù)認(rèn)知主義的教育理論以及由其發(fā)展而來(lái)的建構(gòu)主義教育理論來(lái)看，學(xué)習(xí)的方法和過(guò)程，思維的管理——元認(rèn)知等，和狹義的知識(shí)（信息）及其結(jié)構(gòu)，被同等的認(rèn)為是知識(shí)。學(xué)生腦中的錯(cuò)誤結(jié)論也是知識(shí)結(jié)構(gòu)的一部分，會(huì)慢慢被后來(lái)的正確的知識(shí)來(lái)糾正，并不斷平衡并形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，三維目標(biāo)中的過(guò)程與方法，其實(shí)是回歸知識(shí)本來(lái)的定義。而知識(shí)的建構(gòu)主體，永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者自身。忽略這一點(diǎn)的灌輸式教學(xué)，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力會(huì)被束縛，最終形成的是非立體、少聯(lián)系的不牢固知識(shí)體系，雖然看似信息量很大，但不能遷移能力不強(qiáng)，不利于信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。而如何讓學(xué)習(xí)者更快地構(gòu)建知識(shí)體系，教師則要提供更好的更牢固的支架，選擇合適的錨點(diǎn)，提供更適時(shí)的幫助、激發(fā)和引導(dǎo)。缺乏了這種支架、錨點(diǎn)和幫助激發(fā)引導(dǎo)的所謂自主學(xué)習(xí)，學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)速度，將會(huì)明顯放緩，最終，會(huì)讓學(xué)生處于知識(shí)的貧瘠和淺薄之中，從而喪失知識(shí)結(jié)構(gòu)所應(yīng)該具有的復(fù)雜度和深度。因此教師這個(gè)催化劑，則在學(xué)生每一次的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，都要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

參考文獻(xiàn)：

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