【摘要】幼兒游戲的本體性價值是相對于傳統(tǒng)游戲觀下的工具性價值而提出的。它是指游戲的最初價值、本源價值。它強調游戲不是幫助幼兒發(fā)展智力，建立良好的人際關系的工具;也不是協助教師進行班級管理，規(guī)范教學秩序的手段，而是其本身滿足幼兒身心發(fā)展的內在需要所帶給幼兒的快樂、成功的體驗。在游戲化的活動課程中，教師要在各個環(huán)節(jié)保障游戲的本體性價值的實現。

【關鍵詞】幼兒 ?游戲 ?本體性價值

【中圖分類號】G

長期以來，游戲在幼兒教育教學的實踐中僅僅被作為吸引幼兒注意力、提高知識傳授和技能訓練效率，乃至規(guī)范教學秩序的工具或手段，而絲毫不顧及幼兒是否真正獲得游戲性的心理體驗，[1]正所謂“ 不是兒童在游戲，而是在游戲兒童”。這種現象背后的認識根源就在于僅把游戲視為一種外顯的活動或行為的單維游戲觀。因其不能給予游戲內在的精神意蘊及其本體性價值以足夠關注，而勢必導致一種過分強調眼前的教學目標實現的功利化游戲價值觀和實踐上的形式主義取向。可見，跳出傳統(tǒng)認識的局限，完整地解讀兒童游戲的存在及其對于教育教學的價值，厘定游戲的本體性價值在幼兒園課程中全面實現的可能路徑，便成為一種必需。

一、游戲的本體性價值的理解

本體性是指客觀事物的本來屬性，是關于探討事物本源的問題，也就是哲學里講的——對事物存在的一種前提性反思。探討兒童游戲的本位價值就是要探討兒童游戲之所以有價值的一種前提條件，以及我們應該如何做才能滿足這一前提條件，體現兒童游戲的本來價值。

柏拉圖認為，游戲是一切幼子（動物和人的）生活和能力跳躍需要而產生的有意識的模擬活動。亞里士多德認為，游戲是勞作后的休息和消遣，本身不帶有任何目的性的一種行為活動。拉夫·科斯特認為，游戲就是在快樂中學會某種本領的活動。[2]從這些古代學者對游戲的定義，不難看出游戲是能滿足幼兒的需要，并給幼兒帶來快樂的本身無目的的一種活動。

在幼兒期的各種活動中，游戲是除生活活動、學習活動之外發(fā)生機率最高、參與時間最長的一種自主性活動。正是在這個意義上，游戲成為幼兒的基本活動。游戲是幼兒喜歡的、主動的活動，游戲是適應幼兒內部的需要進行的，它符合幼兒身心發(fā)展的需要。因此，游戲中的幼兒是主動的，并非別人強迫的。游戲由于其本身的“動”、“靈活”、“變換”等特點，[3]能夠滿足兒童身體活動的需要、探究的需要、交往和表達的需要，游戲使得兒童的各種需要得到滿足，由此帶來快樂，快樂作為內在的強化物是兒童對游戲活動本身產生興趣，興趣和快樂這兩種正情緒體驗相互作用、相互補充，進一步支持和促進幼兒去游戲。

游戲的本體性價值是一個相對概念，本體性價值是相對于工具性價值而言的。我們將本體性價值比作人體的心臟，那么工具性價值就等同于人的手腳，心臟只有一個，而手腳有多個，心臟只要能正常工作人體就能活著，而與手腳是否正常工作沒有關系。手腳的正常依賴于心臟的正常運轉，而心臟的正常運轉與手腳沒有直接的聯系。所以說，工具性價值的體現依賴于本體價值的實現。兒童游戲的工具性價值體現于把游戲作為一種活動的形式或手段來組織和開展幼兒園的教育教學活動，以確保教育教學的高效和順利完成。[4]人們往往會說，游戲有助于兒童大腦的發(fā)育，這是游戲的目的性價值的體現。在允許或者為兒童創(chuàng)造兒童的機會時，成人會在游戲之前設定一定的目標，比如成人認為搭建積木有助于兒童的動手動腦能力的發(fā)展，以至于達到開發(fā)兒童智力的目的，于是才為兒童選擇積木玩具。在幼兒園的各種活動中，教師認為游戲能幫助其更好的開展活動課程，這是游戲的操作性價值。幼兒教師以游戲的形似開展活動更能吸引幼兒的注意，使幼兒集中精力參與到活動中。在兒童的社會交往中，游戲有助于其建立良好的人際關系，這是游戲的社會價值。游戲中的各種情景是幼兒在生活中看到卻沒辦法親自參與其中的，（父母為其代勞）在游戲的虛擬情景中幼兒可以自己操控，處理從而與他人建立良好的人際關系。然而，這些價值的實現歸根結底都是游戲的本體價值的體現，是游戲活動本身帶給幼兒的興趣性體驗、自主性體驗、勝任感或成就感、幽默感和因身體活動的需要滿足而獲得的生理快感等所構成的游戲性體驗。[5]這些游戲性體驗是游戲活動的不可或缺的構成因素。在組織與指導兒童的游戲過程中，只有注意使兒童產生游戲的體驗，才不致使游戲失去“靈魂”。

二、在游戲化的活動課程中實現兒童游戲的本體價值

《幼兒園指導綱要》中明確提出，游戲是幼兒活動的基本形式。兒童在游戲中可以自由地變換動作、姿勢，可以多次重復他們所感興趣的活動而不受限制?！皠蛹纯鞓贰笔莾和螒虻淖畛鮿右颉，F今“游戲課程觀”使得教師走出了傳統(tǒng)的“教師中心”，教師與學生都是“游戲者”，他們的關系是游戲者與游戲者之間的關系，是完全平等的。在組織和指導游戲的各個階段中，要給兒童主動游戲的機會，為兒童游戲創(chuàng)造充足的空間。

（一）游戲的準備

游戲的準備階段是游戲的開始階段，包括游戲環(huán)境的創(chuàng)設、場地的設置以及兒童游戲的心理準備。游戲的環(huán)境中要有足夠的游戲材料，環(huán)境要新奇能激起游戲探索的興趣，環(huán)境的布置最好能請兒童親自參與。游戲的場地要足夠的寬廣，滿足每個兒童體驗到各種不同令人興奮的游戲的機會。在兒童游戲之前必須使兒童清楚游戲的規(guī)則以及可能出現的問題和挑戰(zhàn)，使兒童有自主選擇游戲的權力，并做好游戲前的心理準備。

（二）主題的選擇

游戲主題的選擇，遵循一個原則，即符合兒童身心發(fā)展的需要。游戲的主題來源于兒童的生活，作為教師應該多了解兒童生活的各方面，引導兒童在生活中多觀察。兒童游戲主題的選擇方法，一是教師可以根據對兒童平時的觀察，找到兒童感興趣的點或者是兒童急需要通過游戲鍛煉的內容，以此作為游戲的主題;二是可以從兒童平時的游戲中所生成的主題產生;三是教師可以根據教學大綱的要求選擇一個大的主題，給兒童自己討論，討論出更多的子主題，兒童對哪個主題更有探索的欲望就以哪個主題為游戲的主題。

（三）規(guī)則的制定

除了部分規(guī)則性較強的體育游戲外，很多兒童游戲的規(guī)則都可以根據具體的情況作靈活的變動。此時教師應該引導兒童積極主動的考慮游戲的規(guī)則，根據游戲本身的特點以及參與游戲者的自身特點及游戲場地游戲時間等多種條件的限制，靈活的制定游戲的規(guī)則，由于規(guī)則是兒童自己制定的，兒童便不會輕易地破壞游戲規(guī)則，從而養(yǎng)成嚴格遵守游戲規(guī)則的意識。

（四）角色的選擇

不同的游戲都會牽涉到角色的選擇和分工，如何選擇角色也是游戲本身給兒童的一種挑戰(zhàn)和鍛煉。兒童自己選擇角色能充分尊重兒童的自主性，兒童只有在充分理解角色的情況下才會做出正確的選擇，當然兒童在初次選擇角色時難免會選擇到自己不喜歡或者不適合的角色，這就是需要兒童自己想辦法去協調，或者適應自己選擇的角色。在這整個過程中，游戲給予兒童自主性體驗、承擔責任以及獨自解決問題的體驗。

（五）材料的選擇和情境的創(chuàng)設

游戲材料的選擇和情景的創(chuàng)設很大程度上依賴兒童的年齡，年齡較小的兒童對游戲材料真實性、逼真性要求較高，一次性游戲的材料種類也不需要太多，但數量可以多些。對情景要求簡單有趣，而年齡較大的兒童更喜歡能激發(fā)其探索欲望的低結構材料以及具有較大挑戰(zhàn)性的大型材料，一次性游戲的材料可以盡量多些，以滿足不同兒童對于各種材料的需求。對于情景的要求并不像年齡較小兒童要求的那么高，有些甚至不需要一定的情景性，只要給予其充分材料即可。

三、教師須保障游戲本位性價值的實現

教師作為兒童游戲的重要他人，有責任了解和保障兒童游戲的本體性價值的實現。雖說現在教育提倡“學生中心”，教師在教育教學中的地位仍然舉足輕重，教師對兒童游戲的態(tài)度直接關系到兒童的游戲。若教師認為兒童的游戲純粹是一種消遣，他便會對游戲持一種謹慎的態(tài)度，在游戲過程中的控制和干預就會過多。若教師能夠認識到游戲本身對兒童的吸引，以及兒童對游戲的需求，則教師會放任兒童進行游戲。在幼兒園的游戲活動中，教師需要注意以下幾點以保證游戲本體性價值的實現：

（一）教師的介入

在兒童進行游戲的過程中，難免會碰到困難，這時往往需要教師的介入，那么處于旁觀者的教師到底應該怎樣介入呢？教師介入兒童游戲的方法有直接介入和間接介入。直接介入即以教師的身份介入，而間接介入即是以游戲者身份介入。兒童在游戲過程中教師要在一旁觀察，若發(fā)現兒童有碰到操作上的困難，經過數次的嘗試后，問題沒有得到解決，則教師可以采取直接介入的方式指導兒童，以免兒童因為困難無法解決而放棄游戲。當教師發(fā)現兒童因為材料的缺乏或者角色的關系協調上出現了困難，則教師可以采取以一個游戲者介入游戲當中的方式，對兒童進行指導。在具體的游戲中，教師是采取直接介入還是間接介入要依據具體情況而定，直接的介入一般針對性強，目的在于解決一個具體的問題，介入時間短。間接的介入往往依據游戲情景的需要，解決某種關系問題或者使得游戲繼續(xù)更深入的進展下去，介入的時間有時可以直到游戲的結束。當然不管教師是采用直接介入還是間接介入，都應該充分尊重兒童游戲的主體性，讓其在游戲中體驗到自我的成就感和滿足感。

（二）去權威、去權力體現兒童的主體地位

傳統(tǒng)的教育思想以及教師觀念，加上教師自身多年的學習和生活經驗，使得教師難以放下權威者的身份，在游戲中也常常會使用長者的權力，對兒童的游戲指手畫腳。試想下要是兒童總在教師的指使下完成游戲，那么兒童是沒有有創(chuàng)造性的，兒童的游戲也不能稱為游戲，而只能說完成任務。當兒童在教師的權威與權力之下解放出來，他會自主地進行游戲。

（三）耐心地等待兒童完成自己的游戲

在這里耐心的含義是“耐得住性子不去干預”。也就是希望教師按捺住想要幫助兒童完成游戲的心理。教師站在一個成人的角度往往難以忍受在他看來是很簡單，可以用很快捷的方法做出來的事情，兒童卻要做無數次的嘗試。當你看到兒童經過數次將嵌套玩具的接口街上卻仍然失敗后，你去幫助他講接口街上，那么兒童就失去了了解物體鑲嵌原理的機會;當你看到兒童通過數次的穿脫衣服還是未能將衣服穿好后，你手一伸將他衣服穿好后，他就失去了發(fā)展他手眼協調，并且獲得自己親自穿好衣服的成就感。所以，當你看到兒童在為一件小小的事做努力的嘗試的時候，不要為了趕時間而去幫助他，要耐心的再等一等，給他自己完成他的游戲的時間，這樣他或許就能得到自己發(fā)展的滿足和成就感。

（四）教師參與到游戲中和兒童一起游戲

每個人都有過游戲的童年，教師也不例外。教師之所以不理解兒童的游戲，是因為兒時游戲帶給他們的快樂體驗已經被生活所遺忘。當教師拋開自己的身份，全身心參與到兒童游戲當中，教師定能找回童年的感覺，找到游戲帶來的體驗，從而會換位思考兒童現在的游戲，因此更能理解兒童游戲的需求，更好的指導兒童進行游戲。當教師回歸到最初的游戲狀態(tài)時，也更能理解游戲的本體性價值。[6]

參考文獻：

[1]王宜鵬、夏如波.“游戲人”理論與“游戲課程觀”[J].當代教育科學，2010，（15）.

[2]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社.

[3]張新立.兒童游戲的發(fā)生及其本質特點新探——兒童游戲的生理—心理觀[J].學前教育研究，2007，（11）.

[4]趙景輝.論幼兒游戲工具性價值的合理性體現[J].教育導刊，2010，（02）.

[5]丁海東.論兒童的游戲精神[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2006，（1）.

[6]丁海東.游戲的教育價值及其在幼兒園課程中的實現路徑[J].游戲與玩具，2006，（12）.

作者簡介：

冀秋陽（1987年—），男，漢族，河南省駐馬店人。助教，研究生，研究方向為學前教育基本理論。

613.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）40-0027-02