王欣婷

摘 要： 本研究通過觀察、轉(zhuǎn)寫四節(jié)優(yōu)質(zhì)高中英語閱讀課堂錄像，對四位教師的話語量、提問方式和反饋方式做了具體的分析和比較。研究結(jié)果表明四位教師在以上三個方面存在一些共性。

關(guān)鍵詞： 閱讀 高中英語 話語量 提問方式 反饋方式

一、引言

“教師話語”即教師在教學(xué)過程中使用的語言。為了達到與學(xué)習(xí)者交流的目的，教師往往把語言簡化，使它帶有許多外國話語的特征或其他簡化語言的特征（Richards，J. C. 2002）。Ellis（1994）認為，在外語課堂上，為了便于師生交流，教師需要對語言的形式和功能進行調(diào)整，這種被調(diào)整過的語言稱為“教師話語”（Teacher Talk）。Cook（2000）認為英語教師話語主要包括兩個不同的方面：（1）組織和控制課堂教學(xué)所使用的工具英語，（2）有關(guān)課堂教學(xué)內(nèi)容的話語。

二十世紀九十年代以來，教師話語已經(jīng)成為國內(nèi)外學(xué)者研究的焦點，研究的領(lǐng)域從教學(xué)語言擴展到課堂上教師全部的言語活動。Nunan（1991）指出：“教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得都至關(guān)重要，不僅是因為教學(xué)內(nèi)容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學(xué)效果，而且因為本身起到目標(biāo)語的示范作用，是學(xué)生語言輸入的又一個重要途徑。”教師的語言對教學(xué)質(zhì)量起著十分重要的作用，通過研究和分析教師話語，可以發(fā)現(xiàn)教師在課堂上所使用話語的優(yōu)勢和不足，促進教師反思，實現(xiàn)教師的學(xué)習(xí)和進步。因此，筆者選取了四節(jié)優(yōu)質(zhì)的高中英語閱讀課，并從高中英語教師在閱讀課上的話語量、提問方式和反饋方式三個方面分析和比較他們在課堂上的話語，以期為今后的高中英語閱讀課堂提供一定的啟示。

二、研究方法

筆者從國家教育資源公共服務(wù)平臺（http：//1s1k.eduyun.cn/）中選取了四節(jié)較為優(yōu)秀的高中英語閱讀課的錄像。該網(wǎng)站是一個全國性的教育資源共享平臺，教師可以上傳自己上課的視頻錄像，也可以觀看別人的教學(xué)錄像。如果一個視頻的瀏覽量較高，并且評分較高，那么說明該課堂的教學(xué)質(zhì)量較高。為了方便比較，筆者將錄像中的四位教師稱為教師A、教師B、教師C和教師D。通過觀看錄像并對錄像中的話語進行轉(zhuǎn)寫和分析，比較四位教師在課型相同時，即閱讀課堂中的教師話語。這些教師中有較年長的，有較年輕的，并且來自全國不同的地區(qū)。各教師的情況不同，背景各異，從不同層次和側(cè)面反映了他們的教學(xué)情況。

三、結(jié)果與討論

1.教師的話語量

師生話語量反映的是課堂上教師和學(xué)生語言輸出情況（宋燕，2011），即教師和學(xué)生的話語在一節(jié)課堂時間中分別所占的比例。王銀泉（1999）、趙曉紅（1998）的研究表明，教師在英語課堂中的話語量占據(jù)了65%至90%，然而，周星、周韻（2002）的研究結(jié)果表明，在他們研究的課堂中，教師話語僅占課堂時間的15%至35%，學(xué)生被給予了足夠的機會使用目標(biāo)語。根據(jù)課堂錄像，筆者將四位教師的話語量進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表1：

從以上統(tǒng)計結(jié)果可以看出，在一節(jié)45分鐘的英語閱讀課堂中，除教師A外，其他三位教師的話語量都略少于學(xué)生的話語量。教師的平均話語量（31%）低于學(xué)生的平均話語量（36%）。同時，教師A的話語量與學(xué)生話語量僅相差2%，由此可以判斷二者的話語量大致相同。這表明在四位教師的閱讀課堂中，教師都給了學(xué)生一定的時間和機會進行交際活動和目標(biāo)語輸出，教師并不是完全主導(dǎo)教學(xué)活動，教學(xué)模式并非單一的傳授-接受式教學(xué)。筆者通過觀看課堂錄像發(fā)現(xiàn)，在四位教師的閱讀課堂中，課堂氛圍都比較活躍，教師與學(xué)生的互動較多，學(xué)生很容易就某個問題暢所欲言。另外，教師都留給學(xué)生一定的時間讓他們默讀課文、思考問題等，這表明四位教師都有意識地培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨立思考的能力。Pica&Long;（1986）曾提出，如果教師話語占用過多的課堂時間，學(xué)生就只能消極地接受教師發(fā)來的大量信息，他們的目標(biāo)語輸出機會減少，不利于學(xué)生的語言習(xí)得（郭新婕，2008）。因此，在教學(xué)活動中，教師應(yīng)該適當(dāng)控制自己的話語量，鼓勵學(xué)生多開口，使英語課堂成為真正的“以學(xué)生為中心”的課堂。

2.教師的提問方式

提問在教學(xué)中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究關(guān)注的一個焦點（Nunan 1991）。教師通過向?qū)W生提出問題，可以檢查學(xué)生對于知識的理解，促進學(xué)生積極思考，并且實現(xiàn)教師和學(xué)生的互動（王篤勤，2002）。恰當(dāng)?shù)奶釂柲軠p少學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感障礙，更好地促進語言習(xí)得（于龍，2005）。

在教學(xué)當(dāng)中，常用的提問方式有兩類：展示性問題和參考性問題。在展示性問題中，教師知道問題的答案，且答案是固定的、封閉式的，通?？梢杂谩皩Α被颉板e”評價。而參考性問題則更側(cè)重于引出學(xué)生的目標(biāo)語輸出，教師在提問前不知道答案，且答案具有開放性。Nunan（1987）的研究證明，當(dāng)教師使用參考性問題時，學(xué)生使用的語言更復(fù)雜，更接近自然環(huán)境下的話語（周星，周韻，2002）。

本研究通過轉(zhuǎn)寫和分析課堂錄像，對四位教師的提問方式進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表2：

表2中的數(shù)據(jù)表明，四位教師在提問總數(shù)上沒有明顯差異。除教師D外，其他三位教師的提問總數(shù)都在30以上。另外，四位教師的提問方式都以參考性問題為主，參考性問題占到了提問總數(shù)的55%到64%，同時以展示性問題做必要的補充。筆者通過觀察課堂錄像發(fā)現(xiàn)，由于展示性問題答案較短且固定，教師可以對學(xué)生的答案進行及時的糾正和反饋，因此通常用于閱讀課堂的前半部分，即泛讀和精讀階段，以檢查學(xué)生對課文中某些具體信息的理解情況，讓學(xué)生處于不斷思考的狀態(tài)。參考性問題主要集中在課堂的思考和討論環(huán)節(jié)，學(xué)生可以在這一階段根據(jù)教師的提問暢所欲言，以拓展思路，培養(yǎng)批判性思維，并為他們提供一定的語言輸出。

課堂片段1：

T（C）：But I have a question for you. “It never rains but it pours”， whats the meaning of this sentence？

S：不鳴則已，一鳴驚人。

T（C）：OK， very good， sit down please.

教師通過提供展示性問題，讓學(xué)生積極思考句子的含義，從而更好地理解短文。

課堂片段2：

T（D）：Has this reading inspired you to think about our own life？

S1：Yes. We should think before we do something and if we do something， we have to pay for it.

T（D）：Un-huh， we should be responsible for it.

S1：Yes.

T（D）：OK， very good. Next group？

S2：We have to be careful about the decision we make， because the decision we made now， might have big influence on our future， others future，and even the society. Like the technology we are developing， such as AI，we are only seeing the good side of the AI， but we need to see the bad side of the AI， maybe it will destroy us， in the future.

T（D）：OK， very good， good answer. AI， artificial intelligence，人工智能。

由此可見，教師的參考性提問可以給學(xué)生提供發(fā)表見解的機會，師生通過有意義的交流，使課堂生動活潑，更具交互性。因此，教師需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體情況，增加參考性問題，必要時輔以展示性問題，使二者能夠相互配合，強化教學(xué)效果。

3.教師的反饋方式

教師的反饋通常作為對學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的一種評價手段（Cook，2000）。反饋作為教師話語的另一個重要組成部分，可以大致分為兩類：積極反饋和消極反饋（Chaudron，1988，Nunan，1991）。積極反饋是對學(xué)生答案的肯定評價，如，good，right，yes，等。消極反饋是對學(xué)生答案的否定評價和糾正。許多研究表明，教師的積極反饋效果優(yōu)于消極反饋（趙曉紅，1998；張蓮，王艷，2014）。與此同時，Cullen（2002）將反饋方式分為了評價型反饋（evaluative feedback）和話語型反饋（discoursal feedback）。評價型反饋即對學(xué)生答案的簡單評價，如“OK，very good，right”等，此類型的反饋比較關(guān)注語言的形式正確與否，且較為簡短，一般無法帶來師生更進一步的交流和討論。話語型反饋則更加注重反饋的內(nèi)容，一般是具體的、豐富的，更能夠鼓勵學(xué)生積極地參與到師生互動中。

本研究通過轉(zhuǎn)寫和分析課堂錄像，對四位教師的反饋方式進行了統(tǒng)計，結(jié)果見表3：

表3中的數(shù)據(jù)表明，四位教師在四種不同反饋類型的使用次數(shù)上沒有顯著差異。四位教師都采用積極的反饋方式，幾乎不用消極反饋，這與周星、周韻（2002），張蓮、王艷（2014）的研究結(jié)果一致。正如Nunan所說的“積極反饋比消極反饋更有助于改進學(xué)習(xí)者的行為”（Nunan，1991）。在英語課堂教學(xué)中，教師盡可能多地使用積極反饋可以幫助學(xué)生樹立信心，培養(yǎng)他們的交際能力。在面對學(xué)生的錯誤答案并且必須糾正時，教師可以含蓄糾正或引導(dǎo)他們進行自我糾正，使他們掌握正確的語言規(guī)則。另外，除教師B外，其他三位教師的話語型反饋使用次數(shù)高于評價型反饋，這表明教師都充分意識到僅僅對學(xué)生進行簡單的評價型反饋是不夠的，話語型反饋可以為學(xué)生提供更加有針對性的評價，并且引發(fā)師生對于問題更加深入的探討。

課堂片段3：

S：The population will be more and more，and the environment will get worse，the land will be mass.

T（A）：The land will be... mass？

S：In a mass.

T：OK，very good.The land will be in a mass.

在這個教學(xué)片段中，教師通過重復(fù)學(xué)生的話語，讓學(xué)生意識到自己的語法錯誤從而自我糾正，再給予學(xué)生積極反饋，在不挫傷學(xué)生信心的同時使學(xué)生糾正錯誤，掌握“in a mass”這一正確的短語結(jié)構(gòu)。

課堂片段4：

T（D）：So， maybe the monster is like this，or like this. So，imagine if such a kind of monster stands in front of you，what would you do？

S：Run away.

T（D）：Just run away？Maybe he will run faster than you and catch you easily.So，what would you do？

S：I will...scream and fight against him.

T（D）：Fight against him，OK，you are so brave.

在這個課堂片段中，教師就學(xué)生的答案給出一系列的話語型反饋，由此引發(fā)學(xué)生進一步的思考，同時，在師生交流互動的過程中鍛煉了學(xué)生的口語交際能力，活躍了課堂氣氛。

四、結(jié)語

本研究表明，在四節(jié)優(yōu)質(zhì)高中英語閱讀課堂上，四位英語教師的話語存在一些共性：總的來說，教師的話語量少于學(xué)生的話語量；參考性問題的使用次數(shù)大于展示性問題的使用次數(shù)；四位教師都采用積極的反饋方式，幾乎不用消極反饋，同時話語型反饋使用頻率高于評價型反饋。這些共性和特點表明在較為優(yōu)質(zhì)的高中英語課堂中，課堂并非完全由教師主導(dǎo)，學(xué)生被賦予了能動性。教師具備培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的意識，教學(xué)內(nèi)容由書本知識延伸到學(xué)生對實際生活的思考，這些都符合“以學(xué)生為中心”的課堂模式的要求。本研究通過分析四位教師話語，以期為課堂英語閱讀教學(xué)實踐帶來一些啟發(fā)。

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