Dec.2017Vol.33No.6

DOI：10.13216/j.cnki.upcjess.2017.06.0014

摘要：2010年以來(lái)，中國(guó)掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)，而美國(guó)在20世紀(jì)60年代也曾經(jīng)歷過(guò)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)。盡管中美兩國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)發(fā)生的時(shí)間不同，但都是各自高等教育大眾化發(fā)展的產(chǎn)物，都發(fā)生過(guò)由教師學(xué)術(shù)發(fā)展向教師全方位發(fā)展的轉(zhuǎn)變，也經(jīng)歷了由注重單一類(lèi)型教師向注重所有教師發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)，二者也存在著以下不同：推動(dòng)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的主體不同；理論研究與實(shí)踐探索相互促進(jìn)的方式不同；高校開(kāi)展教師發(fā)展工作的形式不同。美國(guó)的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)對(duì)中國(guó)有以下啟示：高校要真正成為教師發(fā)展的主體；高校要開(kāi)展多元化的教師發(fā)展工作；高校要開(kāi)展適切的相關(guān)理論研究。

關(guān)鍵詞：高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)；高等教育大眾化；教師教學(xué)發(fā)展中心

中圖分類(lèi)號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：16735595（2017）06008606

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的頒布與實(shí)施，標(biāo)志著在進(jìn)入新世紀(jì)的第二個(gè)10年后，中國(guó)高等教育已由以數(shù)量擴(kuò)張為主的外延式發(fā)展階段跨入以質(zhì)量提高為主的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。此后，國(guó)務(wù)院及教育部、財(cái)政部密集出臺(tái)相關(guān)文件，要求各類(lèi)高等學(xué)校設(shè)置教師教學(xué)發(fā)展中心，積極推進(jìn)高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，通過(guò)教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢等工作，提高廣大教師的教學(xué)能力與教育水平。這些文件的出臺(tái)使得高等學(xué)校教師發(fā)展問(wèn)題由小范圍的理論研究與探討快速進(jìn)入大面積的實(shí)踐階段，迅速掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)”。

20世紀(jì)60年代后，美國(guó)也經(jīng)歷過(guò)一場(chǎng)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)，各高校紛紛建立以促進(jìn)高校教師發(fā)展為目的的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，相關(guān)理論研究也異彩紛呈。由于中美兩國(guó)的政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平和文化傳統(tǒng)等環(huán)境各異，其“高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)”呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。

一、美國(guó)“高校教師發(fā)展”內(nèi)涵的演變與高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起

美國(guó)有組織的“高校教師發(fā)展”最早可以追溯到19世紀(jì)初哈佛學(xué)院的“高校教師帶薪休假制度”[1]56。到20世紀(jì)60年代以后，美國(guó)興起了一場(chǎng)“高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)”，隨著各個(gè)高校教師發(fā)展實(shí)踐探索和理論研究的不斷深入，高校教師發(fā)展的內(nèi)涵不斷得以完善。美國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

（一）萌芽階段（20世紀(jì)60年代前）

20世紀(jì)60年代以前，美國(guó)的高等教育正處于大眾化發(fā)展的初期，而在“精英高等教育階段”，社會(huì)對(duì)于高校教師的專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)能力是不會(huì)懷疑的，因?yàn)樗麄儽旧砑缲?fù)著研究與傳播高深學(xué)問(wèn)的職能，其水平與能力當(dāng)然也是高深的。據(jù)美國(guó)學(xué)者韋默（Maryellen Weimer）的研究，這個(gè)時(shí)期大學(xué)教師教學(xué)水平的提高有兩個(gè)理論上的假設(shè)：一是好教師是天生的，二是沒(méi)有人知道如何才能使課堂教學(xué)更加有效。[2]88所以，在這個(gè)階段，美國(guó)大多數(shù)高校教師是通過(guò)模仿德高望重的教授或者向其他教師取經(jīng)從而形成自己的教學(xué)風(fēng)格的，很少有教師考慮在自己的課堂上開(kāi)展最適合的教學(xué)活動(dòng)，努力掌握新的教學(xué)方法和技能的教師更為少見(jiàn)。高校教師普遍缺乏改進(jìn)教學(xué)技能的動(dòng)力，他們的動(dòng)機(jī)主要還是和科學(xué)研究與學(xué)術(shù)交流密切相關(guān)。[2]87此時(shí)美國(guó)的“高校教師發(fā)展”以提高教師自身學(xué)術(shù)研究水平為主要內(nèi)容，通過(guò)模仿、反思、研究來(lái)實(shí)現(xiàn)其學(xué)術(shù)研究與教學(xué)水平的發(fā)展與提高?！案咝＝處煱l(fā)展”只是大學(xué)教師自己的事情，并不存在系統(tǒng)化、組織化、制度化的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，高校教師發(fā)展尚處于前制度化階段。

（二）興起階段（20世紀(jì)60—70年代）

“二戰(zhàn)”以后，為了解決大量退伍軍人的安置問(wèn)題，美國(guó)于1944年頒布了《軍人權(quán)利法案》（G. I. Bill of Right），該法案客觀上促使美國(guó)高等教育迅速由精英階段跨入大眾化發(fā)展階段，高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張。學(xué)生規(guī)模擴(kuò)張必然導(dǎo)致教師隊(duì)伍的擴(kuò)大，從而也必然會(huì)引起人們“相當(dāng)一些大學(xué)教師可能不一定是天生的好教師”的猜想。20世紀(jì)60年代開(kāi)始，美國(guó)高等教育界逐漸開(kāi)始關(guān)注教師發(fā)展問(wèn)題，標(biāo)志性事件就是一些大學(xué)開(kāi)始著手建立與教師發(fā)展相關(guān)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。1962年，美國(guó)密歇根大學(xué)率先成立了“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）”[3]49，隨后，高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)在美國(guó)興起。這個(gè)時(shí)期，高校教師發(fā)展工作大多以項(xiàng)目資助的方式開(kāi)展，如丹佛斯基金會(huì)、福特基金會(huì)都是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的積極參與者，“這些項(xiàng)目得到私人基金會(huì)、公共機(jī)構(gòu)和聯(lián)邦政府的資助。項(xiàng)目主要針對(duì)教師個(gè)體，強(qiáng)調(diào)教師的作用就在于創(chuàng)造一個(gè)共同的組織目標(biāo)和氛圍以促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)”。有研究者認(rèn)為，截至20世紀(jì)70年代中期，美國(guó)有過(guò)半數(shù)的高等學(xué)校都設(shè)立了教師發(fā)展項(xiàng)目。[3]50盡管如此，在這個(gè)時(shí)期成立專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的高校并不多，據(jù)統(tǒng)計(jì)，從20世紀(jì)60年代初CRLT的成立到70年代，美國(guó)僅有12%的高等學(xué)校設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。[4]106

中國(guó)石油大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2017年12月

第33卷第6期李文兵：中美高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的比較與啟示

（三）深入時(shí)期（20世紀(jì)80年代后）

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，隨著社會(huì)學(xué)的“成人社會(huì)化”理論與心理學(xué)的“認(rèn)知革命”成果應(yīng)用到大學(xué)教師發(fā)展的實(shí)踐之中，高校教師發(fā)展開(kāi)始由只關(guān)注教師的教學(xué)行為向同時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)好才是教學(xué)成功的重要標(biāo)志。各高校教師發(fā)展項(xiàng)目開(kāi)始關(guān)注學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)。80年代末，高校教師發(fā)展中“教師”的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，研究生群體也成了教師發(fā)展項(xiàng)目的對(duì)象，他們中的很多人將在取得博士學(xué)位之后走上教師的崗位。[5]32這個(gè)時(shí)期高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的另一個(gè)特點(diǎn)就是越來(lái)越多的高校成立了專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，到20世紀(jì)80年代中期，在被調(diào)查的1600所高校中，已有53%的高校設(shè)立了專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)[4]106；到2000年，全美約有60%的四年制高等學(xué)校設(shè)立了高校教師發(fā)展項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)；到2009年，這個(gè)數(shù)字已經(jīng)上升到75%[3]50。endprint

20世紀(jì)90年代以后，“高校教師發(fā)展”的概念進(jìn)一步清晰化，卡耐基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席博耶（Ernest Boyer）提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，徹底打通了學(xué)術(shù)研究和教學(xué)的界限，解決了大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)存在的研究與教學(xué)之間的矛盾問(wèn)題，盡管從19世紀(jì)初的“洪堡思想”就提倡“學(xué)術(shù)研究與教學(xué)相統(tǒng)一”的理念，但是，在人們的心目當(dāng)中，教學(xué)還不能與學(xué)術(shù)研究相提并論。博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面：探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。杰出的高校教師不僅在學(xué)術(shù)探究方面能夠表現(xiàn)出他們的創(chuàng)造性，而且在傳授知識(shí)過(guò)程中同樣能夠表現(xiàn)出創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造性與學(xué)術(shù)的探究、整合和應(yīng)用方面的創(chuàng)造性是同等重要的，必須予以重視。[6]

綜合30年美國(guó)高校教師發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，1991年美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)（National Education Association，NEA）在《大學(xué)教師發(fā)展：國(guó)力的提升》的報(bào)告書(shū)中對(duì)“教師發(fā)展”作了全面、系統(tǒng)的界定，“認(rèn)為教師發(fā)展基本圍繞四個(gè)目標(biāo)：個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和教學(xué)發(fā)展。個(gè)人發(fā)展包括提高教師人際交往能力、維護(hù)健康、進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃等等。專(zhuān)業(yè)發(fā)展指獲得或提高與專(zhuān)業(yè)工作相關(guān)的知識(shí)、技能與意識(shí)。組織發(fā)展則集中于創(chuàng)造有效的組織氛圍，便于教師采用新的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)發(fā)展包括學(xué)習(xí)材料的準(zhǔn)備、教學(xué)模式與課程更新”[5]33。1993年，美國(guó)高等教育聯(lián)合會(huì)（American Association for Higher Education，AAHE）就“大學(xué)教師的職業(yè)角色問(wèn)題”展開(kāi)討論，認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)教師除了承擔(dān)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)的職責(zé)以外，還要肩負(fù)咨詢、課程設(shè)計(jì)、社區(qū)服務(wù)、參與學(xué)校管理等職責(zé)，“履行這些責(zé)任需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出一個(gè)單純研究者的知識(shí)和能力”。所以，高校的“教師教學(xué)發(fā)展中心”必須開(kāi)展多樣化的“教師發(fā)展”工作，讓所有的教師都能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上得到提高。通過(guò)理論研究與實(shí)踐探索，美國(guó)在20世紀(jì)末已經(jīng)形成了重視高校教師教學(xué)能力的氛圍：教學(xué)好的教師不一定能獲得長(zhǎng)聘，但是教學(xué)不好的教師就一定不能獲得長(zhǎng)聘。1998年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)發(fā)起成立卡內(nèi)基教學(xué)知識(shí)學(xué)會(huì)（CASTL），旨在進(jìn)行有關(guān)“大學(xué)教師發(fā)展”知識(shí)的研究，并重新對(duì)學(xué)者的教師角色加以認(rèn)識(shí)。[5]33

二、中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起

改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)高校的教師發(fā)展工作經(jīng)歷了以下三個(gè)時(shí)期：

（一）高校教師發(fā)展的師資培訓(xùn)時(shí)期（改革開(kāi)放—1997年）

改革開(kāi)放以后，中國(guó)開(kāi)始加強(qiáng)高校教師的師資培訓(xùn)工作，教育部或原國(guó)家教委曾就重點(diǎn)大學(xué)接受培訓(xùn)教師和國(guó)內(nèi)訪問(wèn)學(xué)者出臺(tái)過(guò)相應(yīng)的政策文件。[7]1992年4月，原國(guó)家教委頒布了《關(guān)于加強(qiáng)各級(jí)高師（高校）師資培訓(xùn)中心建設(shè)的意見(jiàn)》，形成了高校教師發(fā)展工作的“國(guó)家級(jí)—大區(qū)級(jí)—省級(jí)”三級(jí)培訓(xùn)模式：國(guó)家級(jí)主要指北京高校師資培訓(xùn)中心，大區(qū)級(jí)主要是指隸屬教育部（原國(guó)家教委）的東北、西南、華北、西北、中南、華東高校師資培訓(xùn)中心，省級(jí)是指設(shè)立在各省師范大學(xué)的省級(jí)高師師資培訓(xùn)中心，三級(jí)教師培訓(xùn)體系主要承擔(dān)各個(gè)高校的教師發(fā)展任務(wù)。[8]33121996年4月，原國(guó)家教委出臺(tái)《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》，規(guī)定了高校教師培訓(xùn)包括崗前培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)踐、助教進(jìn)修班、在職取得碩士學(xué)位、社會(huì)實(shí)踐、計(jì)算機(jī)外語(yǔ)培訓(xùn)等六種形式，教師培訓(xùn)的主體由三級(jí)培訓(xùn)中心和有條件的高校承擔(dān)[8]3968。而關(guān)于高校教師發(fā)展的理論研究也時(shí)常能見(jiàn)諸各類(lèi)學(xué)術(shù)期刊，主要以介紹歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的理論研究與實(shí)踐探索為主。

（二）高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的醞釀時(shí)期（1998年—2010年）

1998年，清華大學(xué)設(shè)立了“教學(xué)研究與培訓(xùn)中心”，該中心掛靠教務(wù)處，歸學(xué)校教務(wù)長(zhǎng)管轄，這開(kāi)創(chuàng)了高校設(shè)立面向本校教師開(kāi)展教師發(fā)展工作的先例（此前的三級(jí)中心主要承擔(dān)的是其他高校的教師發(fā)展任務(wù)）。進(jìn)入21世紀(jì)以后，開(kāi)始有一些高校也成立專(zhuān)門(mén)的“教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2010年，共有15所高校成立了相關(guān)機(jī)構(gòu)，分別是清華大學(xué)、西南財(cái)經(jīng)大學(xué)、北京大學(xué)、首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)、中國(guó)海洋大學(xué)、安慶師范學(xué)院、陜西師范大學(xué)、上海中醫(yī)藥大學(xué)、東北師范大學(xué)、中國(guó)礦業(yè)大學(xué)、西南大學(xué)、南京師范大學(xué)、江南大學(xué)、北京吉利大學(xué)、重慶大學(xué)。在這個(gè)時(shí)期，這些高校開(kāi)始面向本校教師開(kāi)展教師發(fā)展工作，開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)高校教師發(fā)展的新時(shí)期。[9]

（三）高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起時(shí)期（2011年至今）

2010年，國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)劃綱要》），將“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)”作為《規(guī)劃綱要》實(shí)施的具體保障措施之一，要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍”。為了進(jìn)一步落實(shí)《規(guī)劃綱要》，2011年7月1日，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見(jiàn)》，首次提出要“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”，并重點(diǎn)建設(shè)一批高等學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展示范中心。2012年3月16日，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》，指出要“推動(dòng)高校普遍建立教師教學(xué)發(fā)展中心，重點(diǎn)支持建設(shè)一批國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心”。2012年10月31日，教育部高教司發(fā)布了《關(guān)于批準(zhǔn)廈門(mén)大學(xué)教師發(fā)展中心等30個(gè)“十二五”國(guó)家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心的通知》，計(jì)劃在“十二五”期間給每個(gè)示范中心分期撥付500萬(wàn)的建設(shè)經(jīng)費(fèi)。在國(guó)務(wù)院、教育部的一系列措施的指引下，各高等學(xué)校紛紛成立了專(zhuān)門(mén)的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)，自上而下地掀起了一場(chǎng)“高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)”，中國(guó)大多數(shù)的高校都設(shè)置了教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。2016年8月，教育部出臺(tái)文件《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，指出要“支持高校普遍建立教師發(fā)展中心”。有研究者對(duì)中國(guó)69所高等學(xué)校（其中26所原“985工程”高校，26所原“211工程”高校，17所其他高校）進(jìn)行了調(diào)查研究，有67所高校設(shè)置了“教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”，占比971%。這67所高校中，有17所高校的“教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”是獨(dú)立設(shè)置并運(yùn)作的，有13所掛靠人事處，35所掛靠教務(wù)處，2所歸教務(wù)處和人事處共同領(lǐng)導(dǎo)。教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的工作內(nèi)容包括：教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢服務(wù)、教學(xué)研究、教學(xué)質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)測(cè)、教學(xué)軟件硬件資源建設(shè)、國(guó)內(nèi)外交流合作以及教師資格評(píng)定和為學(xué)校提供政策支持等工作；教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的工作對(duì)象涉及新入職教師、青年教師、骨干教師及其他在職教師，有些甚至包括未來(lái)教師（博士生）[10]。另有研究者對(duì)中國(guó)設(shè)立了“高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)”的54所高校進(jìn)行了調(diào)查研究，對(duì)這些高校的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的設(shè)置狀況、具體工作及效果、教師參與情況進(jìn)行了深入研究，該研究也在一定程度上反映了中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的發(fā)展情況[11]。endprint

從2011年7月教育部倡導(dǎo)高校設(shè)立“教師教學(xué)發(fā)展中心”以來(lái)的六年時(shí)間里，中國(guó)自上而下掀起了聲勢(shì)浩大的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)，發(fā)展勢(shì)頭之迅猛、工作形式之多樣都令人矚目，同時(shí)，關(guān)于高校教師發(fā)展的研究工作也開(kāi)展得如火如荼。

三、中美高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的相同點(diǎn)

中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起雖然比美國(guó)晚了50年，但是，也存在著一些相似之處，主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）二者都是高等教育大眾化發(fā)展的必然結(jié)果

二戰(zhàn)以后，《軍人權(quán)利法案》的頒布使得美國(guó)高等教育迅速進(jìn)入“大眾化階段”。經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展一方面能夠?yàn)楦叩冉逃陌l(fā)展提供充足的經(jīng)費(fèi)，另一方面也為高等教育培養(yǎng)人才提出了不同的要求：高校不但要培養(yǎng)社會(huì)“精英”，而且也要培養(yǎng)大量的應(yīng)用型人才。高校規(guī)模的擴(kuò)大使得教師的發(fā)展問(wèn)題越來(lái)越得到社會(huì)各界的關(guān)注與重視。中國(guó)是在世紀(jì)之交開(kāi)始逐漸進(jìn)入高等教育大眾化階段的，與美國(guó)當(dāng)年發(fā)展相類(lèi)似，高等學(xué)校在經(jīng)歷了規(guī)模擴(kuò)大的發(fā)展階段以后，關(guān)注高校教師的發(fā)展就成為高等教育發(fā)展的必然結(jié)果。

（二）二者都經(jīng)歷了由學(xué)術(shù)發(fā)展向包括教學(xué)發(fā)展在內(nèi)的全方位發(fā)展的過(guò)程

在“精英高等教育”階段，高校教師的成長(zhǎng)與發(fā)展主要是指教師的學(xué)術(shù)水平的提高，人們一方面認(rèn)為好教師是天生的，而高校教師們的能力與水平在民眾的心目中也是毋庸置疑的，高深的學(xué)術(shù)水平自然也包含了教學(xué)方面的高水平。另一方面，人們也不太關(guān)注如何提高教師教學(xué)水平的問(wèn)題。到20世紀(jì)70年代中期，隨著美國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的興起與“教師發(fā)展”概念內(nèi)涵的豐富，“高校教師發(fā)展”幾乎涵蓋教師學(xué)術(shù)與教學(xué)發(fā)展的所有要素，稱(chēng)作“共同體發(fā)展”，其包括了“教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、制度發(fā)展以及更宏觀的制度環(huán)境發(fā)展”等要素與內(nèi)容。在中國(guó)的“精英高等教育”階段，高校教師的成長(zhǎng)與發(fā)展也被認(rèn)為是教師自己的事情，隨著其學(xué)術(shù)水平以及學(xué)歷職稱(chēng)的提高，教師教學(xué)能力自然也在提高，近年來(lái)一直被提倡的“教授要給本科生上課”的說(shuō)法就是這個(gè)觀念的具體體現(xiàn)。社會(huì)公眾包括高校及其教師，更多關(guān)注的是教師的學(xué)術(shù)水平的提高。高等教育進(jìn)入大眾化以后，教師的教學(xué)能力的提高問(wèn)題開(kāi)始引起了人們的關(guān)注，《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出要“加強(qiáng)高校教師分類(lèi)管理和分類(lèi)評(píng)價(jià)”，明確不同類(lèi)型教師的崗位職責(zé)，高校教師的教學(xué)能力與水平得到了前所未有的重視。

（三）發(fā)展對(duì)象都經(jīng)歷了由注重單一類(lèi)型的教師向注重所有教師發(fā)展的過(guò)程

美國(guó)高校最早的教師發(fā)展制度是哈佛學(xué)院的“教師學(xué)術(shù)休假制度”，美國(guó)學(xué)者卡特·古德（Carter Good）認(rèn)為：“學(xué)術(shù)休假是在教師為學(xué)校連續(xù)服務(wù)規(guī)定的年數(shù)（最初是六年）之后，通過(guò)全部或部分補(bǔ)償?shù)男菁偬峁┙o教師自我提高機(jī)會(huì)的一個(gè)計(jì)劃”。后來(lái)扎賀斯基（Zahorski）補(bǔ)充：“教師在結(jié)束學(xué)術(shù)休假后被要求必須回學(xué)校服務(wù)，并提交一個(gè)學(xué)術(shù)休假報(bào)告?！盵12]可以看出，19世紀(jì)初哈佛學(xué)院的“學(xué)術(shù)休假制度”，主要針對(duì)的是具有一定工作經(jīng)歷與學(xué)術(shù)水平的資深教師，他們利用學(xué)術(shù)休假的時(shí)間，集中精力開(kāi)展一定的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)，進(jìn)而使自己的學(xué)術(shù)水平與教學(xué)能力取得較大程度的提高。20世紀(jì)60年代以后，美國(guó)高校教師發(fā)展對(duì)象的范圍開(kāi)始擴(kuò)大，越來(lái)越多的教師被納入到教師發(fā)展項(xiàng)目之中，有新教師的發(fā)展、職業(yè)中期教師的發(fā)展、職業(yè)晚期教師的發(fā)展[13]，甚至還有今后可能成為高校教師的碩士、博士研究生發(fā)展項(xiàng)目。進(jìn)入90年代以后，“讓所有高校教師都能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上得到提高”的觀念已經(jīng)為全社會(huì)所接受。而中國(guó)在2010年之前的高校教師發(fā)展的對(duì)象主要是新入職教師，近兩年高校成立的專(zhuān)門(mén)的教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)與以往的新教師培訓(xùn)工作最大的不同就是，將教師發(fā)展的對(duì)象擴(kuò)展到所有教師，既包括不同職稱(chēng)的教師的發(fā)展，也包括不同類(lèi)型的教職員工的發(fā)展。

四、中美高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的差異

由于政治、經(jīng)濟(jì)制度及文化傳統(tǒng)的差異，中美兩國(guó)的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)也存在著不同，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）推動(dòng)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的主體不同

美國(guó)高校具有較大的自主權(quán)，高校教師發(fā)展與其他學(xué)術(shù)事務(wù)一樣是高校自身的事情，聯(lián)邦和州政府的參與度并不高。除了高校自身積極開(kāi)展教師發(fā)展項(xiàng)目、成立相關(guān)專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)之外，各類(lèi)基金會(huì)如丹佛斯基金會(huì)、福特基金會(huì)、卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)都是高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的積極參與者，基金會(huì)通過(guò)設(shè)立項(xiàng)目的形式資助各個(gè)高校開(kāi)展教師發(fā)展工作，高校與非政府的基金會(huì)是推動(dòng)美國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的主要力量。而中國(guó)在2010年之前，雖然有個(gè)別的高校成立過(guò)教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)，但大多數(shù)高校的教師發(fā)展工作主要是針對(duì)新入職教師的，更多的是一種教師管理行為。而近幾年興起的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者與促進(jìn)者是政府教育行政機(jī)關(guān)，主要是通過(guò)密集出臺(tái)政策性文件的形式要求各個(gè)高校開(kāi)展教師發(fā)展工作，并以設(shè)置國(guó)家級(jí)高校教師發(fā)展示范中心的方式，為其他高校的教師發(fā)展樹(shù)立標(biāo)桿。在各級(jí)教育行政部門(mén)的倡導(dǎo)與推動(dòng)下，高校紛紛成立專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，迅速興起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)。所以說(shuō)政府教育行政機(jī)關(guān)是中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的主要推動(dòng)力量。

（二）理論研究與實(shí)踐探索相互促進(jìn)的方式不同

20世紀(jì)60年代，在美國(guó)各個(gè)高校以開(kāi)展教師發(fā)展項(xiàng)目與成立專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的方式開(kāi)展教師發(fā)展工作的同時(shí)，研究者們也進(jìn)行了一系列的相關(guān)理論研究。韋默和舍曼首先從理論假設(shè)上論證了高校教師在教學(xué)能力方面得以提高的必要性和可能性，伯格維斯特、菲利普斯和蓋夫則是建立了高校教師發(fā)展的理論模型[14]，博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念打通了教學(xué)與研究的界限，“美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)”“美國(guó)高等教育聯(lián)合會(huì)”以及卡耐基教育促進(jìn)會(huì)也對(duì)高校教師發(fā)展的概念進(jìn)行了重新界定。關(guān)于高校教師發(fā)展的理論研究與實(shí)踐探索相互促進(jìn)、有機(jī)結(jié)合，使得美國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)開(kāi)展得風(fēng)生水起。就中國(guó)而言，在2010年以前，有關(guān)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究性文章曾散見(jiàn)于各類(lèi)學(xué)術(shù)期刊上，但是，有關(guān)高校教師發(fā)展的實(shí)踐探索并未在大多數(shù)高校系統(tǒng)開(kāi)展，所以理論研究對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)。在教育行政部門(mén)的大力倡導(dǎo)與推動(dòng)下，中國(guó)的高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)迅速興起，很多高校都成立了專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，由于缺乏系統(tǒng)而充足的理論支撐，相當(dāng)一些高校的教師發(fā)展中心在如何開(kāi)展工作以及組織機(jī)構(gòu)的性質(zhì)、定位、歸屬等基本問(wèn)題上多少顯得有些茫然失措。endprint

（三）高校開(kāi)展教師發(fā)展工作的形式不同

由于美國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)是在高校和民間基金會(huì)組織的推動(dòng)之下自然開(kāi)展的，教師發(fā)展的形式呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢(shì)：從發(fā)展階段上有學(xué)術(shù)主導(dǎo)型教師發(fā)展、教學(xué)提升型教師發(fā)展、多元推廣型教師發(fā)展、綜合一體型教師發(fā)展等[4]105106；從發(fā)展模式上有多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、院系教師發(fā)展模式等[1]5960；從類(lèi)型上有自我主動(dòng)式發(fā)展、同行協(xié)作式發(fā)展、大學(xué)規(guī)劃式發(fā)展、社會(huì)政策調(diào)節(jié)式發(fā)展[15]；從高校教師發(fā)展的形式上，不同高校的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)都有著具有自身特色的教師發(fā)展的工作形式，諸如教師培訓(xùn)、個(gè)人咨詢與輔導(dǎo)、習(xí)明納、午餐會(huì)、工作坊、獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)質(zhì)教學(xué)、支持教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目、課程輔助設(shè)計(jì)、微格教學(xué)、教師教學(xué)評(píng)價(jià)等。而中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)，在教育行政機(jī)關(guān)發(fā)布的政策引導(dǎo)之下，在機(jī)構(gòu)設(shè)置上進(jìn)展神速，短時(shí)間內(nèi)許多高校都成立了類(lèi)似機(jī)構(gòu)，也正是由于是自上而下的“行政指令”的緣故，各個(gè)高校教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)有趨同化的趨勢(shì)，所開(kāi)展的工作也大同小異，開(kāi)展具有高校自身特色的教師發(fā)展工作還需要長(zhǎng)期的實(shí)踐摸索。

五、啟示

通過(guò)對(duì)中美兩國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)的深入比較，可以清楚地認(rèn)識(shí)到，中國(guó)高校教師發(fā)展工作尚處于初級(jí)階段，要充分發(fā)揮專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)對(duì)高等學(xué)校乃至整個(gè)高等教育事業(yè)發(fā)展的作用，至少要注重解決以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

（一）實(shí)現(xiàn)高校教師發(fā)展工作主體的回歸

在中國(guó)高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)初期，政府教育行政機(jī)關(guān)是開(kāi)展工作的主要推動(dòng)力量，政府通過(guò)密集出臺(tái)政策性文件、建設(shè)國(guó)家級(jí)示范中心等措施，使得在短時(shí)間內(nèi)各高校普遍設(shè)置了高校教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)。但是，就高校教師發(fā)展工作而言，政府教育行政機(jī)關(guān)只能是運(yùn)動(dòng)初期的“推動(dòng)”力量，而高校則應(yīng)該是教師發(fā)展機(jī)構(gòu)開(kāi)展工作的當(dāng)然主體。專(zhuān)門(mén)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)成立以后，政府的外在推動(dòng)力就會(huì)消失，那么如何開(kāi)展工作就成了各高校自己的事情，高校應(yīng)當(dāng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)起“工作主體”的職責(zé)，避免過(guò)度依賴外在“推動(dòng)”力量，如為爭(zhēng)取下一期“國(guó)家級(jí)示范中心”或“省級(jí)示范中心”而開(kāi)展相應(yīng)的工作，積極挖掘內(nèi)部工作動(dòng)力，成為高校教師發(fā)展工作的真正主體。

（二）高校教師發(fā)展工作形式應(yīng)該多樣化

由于中國(guó)高校教師發(fā)展工作源于“新教師的入職培訓(xùn)”，興起于政府機(jī)關(guān)的政策性推動(dòng)，所以目前盡管機(jī)構(gòu)普遍設(shè)立，但工作內(nèi)容較為單一，相當(dāng)一些高校的教師發(fā)展中心依然以新入職教師為主要工作對(duì)象，或以現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用為主要工作內(nèi)容。各高校在完成有關(guān)教師發(fā)展專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)的設(shè)置之后，應(yīng)該結(jié)合自身的特點(diǎn)開(kāi)展具體的工作。一方面，高校教師發(fā)展工作應(yīng)該涵蓋教師職業(yè)生涯的每個(gè)階段（新入職教師、青年教師、中年教師、資深教師等）和教師發(fā)展的各個(gè)方面（學(xué)術(shù)研究、教學(xué)水平、教學(xué)技能等），另一方面，不同類(lèi)型高校應(yīng)該開(kāi)展具有自身特色的教師發(fā)展工作，名師云集的研究型高?？梢猿浞职l(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)與資源，采用工作坊、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、習(xí)明納、師徒制等形式開(kāi)展工作，一般的應(yīng)用技術(shù)型高校可以根據(jù)自身的學(xué)科專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)開(kāi)展諸如校企合作、企業(yè)掛職、外聘、教學(xué)名師講座等形式多樣的教師教學(xué)發(fā)展工作。

（三）開(kāi)展適切的高校教師發(fā)展的理論研究

如上文所述，中國(guó)在高校教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)興起之時(shí)，實(shí)踐上具有聲勢(shì)浩大、進(jìn)展迅猛的特點(diǎn)，而關(guān)于教師發(fā)展的理論研究尚處于介紹歐美國(guó)家發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的譯介階段，散見(jiàn)于各類(lèi)學(xué)術(shù)期刊，理論研究還不能為實(shí)踐探索提供強(qiáng)有力的支撐與指導(dǎo)。所以高等教育的理論研究者和實(shí)踐者應(yīng)該結(jié)合中國(guó)高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的實(shí)踐，對(duì)高校教師發(fā)展的哲學(xué)意蘊(yùn)、概念、范圍展開(kāi)深入的理論探究，同時(shí)就高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的定位、性質(zhì)、歸屬、功能及工作內(nèi)容等實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論提煉與升華，形成具有中國(guó)特色的高校教師發(fā)展的理論體系，為高校教師發(fā)展的實(shí)踐提供理論支撐，以使理論研究與實(shí)踐探索相互促進(jìn)、相得益彰。

實(shí)踐證明，在高等教育大眾化深入推進(jìn)過(guò)程中，高等教育的發(fā)展必然會(huì)由規(guī)模擴(kuò)大的外延式發(fā)展向質(zhì)量提高的內(nèi)涵式發(fā)展過(guò)渡。也就是這個(gè)時(shí)期，教師的發(fā)展問(wèn)題就必然會(huì)引起社會(huì)公眾的關(guān)注，這既是全社會(huì)對(duì)高校提出的要求，也是高校發(fā)展的機(jī)遇。

高等學(xué)校要抓住這個(gè)發(fā)展機(jī)遇，借政府重視的東風(fēng)，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，深入開(kāi)展高校教師發(fā)展的理論研究，在專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)與制度建設(shè)的基礎(chǔ)上，開(kāi)展具有自身特色的實(shí)踐探索，促進(jìn)所有教師的發(fā)展與提高，進(jìn)而全面提高高等教育的質(zhì)量。

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責(zé)任編輯：趙玲

Comparison on the Movement of Universitys Faculty Development

in China and the U.S.A

LI Wenbing

（Teacher Education College， Huzhou Normal University， Huzhou， Zhejiang 313000，China）

Abstract： Since 2010， there has been a movement of faculty development （FD） in universities in China. In America the movement took place in 1960s. The movements in China and the USA took place in different times， but were both the product of popularization of higher education. Both went through transformation from teachers academic development to omnibearing development. Both experienced the process from focusing on part of teachers to all teachers. The differences lie in the following aspects： the main body to promote the faculty development movement， the way to promote the interaction of research and practice， the work form of faculty development in universities. The movement of universitys faculty development in America has some enlightenment for China： First， university must become the main body of faculty development. Second， university must carry out diversified work form of faculty development. Third， university should carry out appropriate theoretical research of faculty development.

Key words： the movement of faculty development in university； popularization of higher education； teachers teaching development centerendprint