李曉旭

(云南大學旅游文化學院 外語系，云南 麗江 674199)

翻轉課堂自2007年在美國誕生以來，因其教學方式的新穎性和對信息技術的適應性，廣受歡迎和推廣。在國外，對翻轉課堂已經開展了多年的教學實驗，研究比較成熟。而在國內，對翻轉課堂研究主要是在近幾年，研究視野集中于翻轉課堂的實踐應用。國內學術界對于翻轉課堂還沒有形成科學完整的定義，劉榮[1]、張渝江[2]、張金磊等[3]都只是從學習過程和操作程序對翻轉課堂進行定義。趙興龍[4]認為，先進信息技術和翻轉課堂的結合，為課堂教學改革提供了新的思路，甚至在未來的課堂教學理念中也可能會找到翻轉課堂的影子。

總體來看，國內快速增長的翻轉課堂研究成果是與目前各層次教育進行的教學改革實踐緊密關聯(lián)的，對于高校英語專業(yè)的翻轉課堂模式應用來說，仍需要更多的實證探索。為此，筆者在高校英語專業(yè)學生中開展為期1學期的教學實驗，試對翻轉課堂模式影響高校英語專業(yè)教學效果進行實證分析，以期對翻轉課堂在高校英語專業(yè)教學的應用提供參考。

一、 實驗設計

(一)實驗對象

本研究的受試為云南省麗江市某高校2014級英語專業(yè)教育方向2個平行自然班66名學生，即英語教育(1)班學生34名，英語教育(2)班學生32名，男、女生數(shù)分別為9和57,平均年齡19.5歲。受試者的年齡階段及所處的專業(yè)學習環(huán)境相同,2個班英語課程的授課教師為同一人即筆者，2個班英語課程所用教材都為《基礎英語》。

(二)實驗過程

設定英語教育(1)班為實驗組，英語教育(2)班為控制組，以1個學期(即18周)為實驗周期，對2個組進行教學實驗。2個組分別上36次課，每周2次課，每次課90 min(2節(jié)課)。實驗組的上課時間是每周一的第3、4節(jié)課和每周四的第5、6節(jié)課，控制組的上課時間為每周二的第3、4節(jié)課和每周五的第3、4節(jié)課，2個組的教學進度保持一致。

在學期初的第一節(jié)課，筆者先向學生介紹學期教學計劃和實驗活動。第1～4周，2個組均采用傳統(tǒng)的授課方式，筆者對2個組均在第4周最后一節(jié)課上留出60 min進行前測；第5～18周，實驗組采用翻轉課堂模式，控制組仍采用傳統(tǒng)授課方式，筆者對2個組均在第18周最后一節(jié)課留出60 min進行后測。實驗結束時，筆者對于實驗組的學生，還進行一項問卷調查，進行正式或隨機的訪談。

對于翻轉課堂模式教學下的實驗組學生，筆者會要求學生課前觀看教學視頻，為學生布置和授課內容相關的實際問題。課堂上，學生自愿組合小組，在筆者引導下，各小組就問題的解答進行內部協(xié)作。組員間經協(xié)商交流，對信息材料收集、篩選和整理，最終共同解決問題。筆者關注各小組活動情況，必要時與學生互動，為學生提供語言、策略等方面的支持。

(三)考察方法

基于實驗，研究采用定性與定量相結合的方式。筆者利用SPSS17.0軟件、問卷等多種手段對學生學業(yè)表現(xiàn)、學習態(tài)度等進行量化分析與特征判斷，以評估翻轉課堂實驗能否在2個組別的學生英語學習成績及能力上構成顯著差異。

前測和后測的試題均由筆者編制。筆者根據(jù)教學經驗及對學情的了解，并按照教學大綱要求命題，測驗方面主要為詞匯、閱讀理解、翻譯和作文。為了更清楚看出實驗前后學生的知識、能力是否發(fā)生變化，前測試題做到知識點覆蓋較廣，難度與高中英語相當，主要起摸底作用，后測試題覆蓋的知識點僅限于實驗期間課程所授內容。前測、后測的試卷分值、題型和實施程序保持一致。

調查問卷的題項根據(jù)課堂教學實際情況設計而成，采取里克特五級量表進行計分。問卷的問題涵蓋2個部分：第一部分主要考察學生對翻轉課堂教學模式的態(tài)度，包含30個題項；第二部分主要是了解影響學生對翻轉課堂教學模式態(tài)度的因素，包含35個題項。除此之外，實驗結束后，筆者對實驗組學生進行隨機訪談或正式訪談。隨機訪談主要獲知學生對翻轉課堂教學的真實感受，而正式訪談主要了解學生在翻轉課堂教學中的整體感知。之后，筆者對訪談的內容進行轉錄、整理、分析，并結合問卷調查數(shù)據(jù)，獲得關于翻轉課堂教學效果的結論。

(四)實驗目標

本研究所做的實驗，在觀測學生成績和調查學生感受基礎上，擬回答3個方面問題：翻轉課堂模式對學生英語測試成績能否促進？學生對翻轉課堂模式是否認可？翻轉課堂模式需要注意哪些方面的改進？

二、實驗結果與分析

(一)學生對翻轉課堂模式的態(tài)度

筆者根據(jù)問卷調查和訪談，列出實驗組學生對翻轉課堂模式態(tài)度的五級量表，如表1。

表1 實驗組學生對翻轉課堂模式態(tài)度的五級量表

從表1可以看出：實驗組對翻轉課堂模式持“同意”和“完全同意”態(tài)度的學生占58.8%，這表明大部分學生對翻轉課堂模式持肯定態(tài)度；持“不確定”態(tài)度的學生占23.5%；持“不同意”和“完全不同意”態(tài)度的學生占17.7%。

為了探究學生對翻轉課堂模式不滿意的原因，筆者對訪談學生所收集的信息(尤其以持“不同意”和“完全不同意”態(tài)度的學生反饋的信息為重點)進行轉錄、整理、分析，得出影響學生對翻轉課堂模式評價的因素：視頻錄制質量、教師引導、教師反饋、學業(yè)壓力和英語基礎。對影響學生對翻轉課堂模式評價的因素與翻轉課堂教學效果進行Pearson相關分析，得表2。

表2 影響學生對翻轉課堂模式評價的因素與翻轉課堂教學效果的Pearson相關分析

視頻錄制質量與翻轉課堂教學效果之間存在顯著低度正相關關系(r=0.179，P=0.041<0.05)。這表明，視頻錄制質量在一定程度上影響翻轉課堂的教學效果。一名受訪學生表示：“教學視頻質量上的不足，例如視頻不夠短小、精悍，視頻中教師語速過慢，都會降低我觀看視頻的意愿。”

教師引導與翻轉課堂教學效果之間無顯著相關關系(r=-0.076，P=0.378>0.05)。這表明，教師引導在翻轉課堂教學效果上并不起主要作用。

教師反饋與翻轉課堂教學效果之間存在顯著低度正相關關系(r=0.194，P=0.035<0.05)。這表明，翻轉課堂上教師的反饋在一定程度上影響教學效果。一名受訪學生認為：“老師的點評可以讓我充分了解自己學習的狀況，我覺得受益匪淺?！?/p>

學生的學業(yè)壓力與翻轉課堂教學效果之間存在顯著低度負相關關系(r=-1.031,P=0.001<0.05)。這表明，學生的學業(yè)壓力越大，上課積極性、能動性越低，因而翻轉課堂教學效果也越低。一名受訪學生即表示：“課前要花額外時間觀看視頻，老師又布置了大量的作業(yè)，這增加了我們的負擔?！?/p>

學生的英語基礎與翻轉課堂教學效果之間存在顯著中度正相關關系(r=0.412，P=0.000<0.05)。這表明，學生的英語基礎很大程度上影響其對翻轉課堂教學的適應和接受。一名受訪學生認為：“看視頻中原汁原味的英語材料，不僅可以提高聽力，還可以了解英語國家的文化，所以覺得上課很有成就感?！?/p>

(二)翻轉課堂的教學效果

1.測驗成績的提高

根據(jù)對實驗前、后2組學生的前測、后測成績的統(tǒng)計，得表3。

表3 實驗前、后2組學生的前測、后測成績的統(tǒng)計與顯著性

從表3不難看出，實驗前控制組的成績均值要略高于實驗組，P值為0.329，t檢驗為0.798，無顯著差異。經過實驗，實驗組學生在翻轉課堂教學下確實提高了測驗成績，這從后測2組學生成績均值的對比上可看出效果顯著。實驗后的實驗組成績均值85.61，控制組成績均值80.99，P值為0.003，t檢驗為4.004，差異顯著?？梢?，實施翻轉課堂模式后，實驗組的進步大于控制組。

對前測、后測2組學生在各題型的成績情況進行整理歸納，得表4。

表4 實驗前、后2組學生在前測、后測各題型的成績的統(tǒng)計與顯著性

從表4可看出，經過實驗，實驗組學生在測試各題型上成績有一定程度的提高。從實驗組前測與后測成績比較上看，值得一提的是，口語題、閱讀理解題和翻譯題得分提高明顯，平均分分別提高了3.04，2.10和1.94；從實驗組與控制組在后測各題型成績的差異上看，口語題、閱讀理解題和翻譯題的P值分別為0.002，0.001和0.008，差異也較明顯。控制組的后測與前測對比，雖然在閱讀理解題、翻譯題和作文題成績也有所提高，但是相比實驗組的前、后測試成績提高情況來說，效果并不顯著。另外，從控制組在口語題型的前、后測試情況看，還能發(fā)現(xiàn)口語成績有所下降。高瑛等[5]認為，英語課堂上，小組成員間進行相互合作、相互交流，學習者會從其他成員的言談中受到啟發(fā)，從而促進自身語言和思維能力的提高。實驗也似乎在證明這一點：翻轉課堂模式所帶來的自主學習、合作學習氛圍能有效幫助學生口語提高。在寫作方面，雖然翻轉課堂模式在每個教學單元前的視頻能給學生提供大量寫作的材料，但實驗組在作文題上的后測成績比前測成績提高得并不多。筆者認為，寫作的提高需要一個長期的過程，不是短時間內能達成。

2.各項能力的提升

筆者根據(jù)問卷調查和訪談，整理和統(tǒng)計實驗組學生對自主學習、合作學習能力的看法和評價，得表5。

表5 實驗組學生對翻轉課堂模式下能力發(fā)展的評價占比 /%

從表5可看出，經過了翻轉課堂教學的實驗組學生，大多數(shù)對文獻查找，收集、處理和歸納信息，自主學習，批判性思維，組員間合作和溝通，聽說等能力發(fā)展效果持肯定態(tài)度。對于語言能力中具有相當重要性的聽說方面，有70%的學生表示翻轉課堂模式起到了發(fā)展效果；而對于語言能力中同樣重要的寫作方面，有59%的學生認為翻轉課堂模式沒有發(fā)展效果。關于學生普遍認為翻轉課堂在寫作提高上效果較小的原因，筆者認為，寫作是“聽、說、讀、寫”中最難提高的一項技能，它是一個人語言水平的綜合體現(xiàn)，這項技能不是短時間內可明顯發(fā)展起來。

三、結 論

本研究所開展的實驗顯示，翻轉課堂模式能促進學生在口語、閱讀理解和翻譯等題型上提高成績，學生對翻轉課堂模式也普遍表示體驗良好，認為它能促進自主學習、合作溝通等能力發(fā)展。

通過實驗，也能得知影響學生對翻轉課堂模式評價的因素，主要是：學生英語基礎、視頻錄制質量、教師反饋和學業(yè)壓力。因此，在翻轉課堂改進和提高上，要注意幾點。首先，教師要提升視頻資源開發(fā)利用和課件制作設計的能力，深入掌握視頻制作的方法和技巧，為學生提供優(yōu)質學習材料，也促進開放教育資源平臺的優(yōu)質資源共享。

其次，教師在翻轉課堂模式下，要轉變教學法，重新設計課堂教學活動，增強課堂互動，讓學生真正進入合作學習、探究學習的情境。教師要掌握合適的反饋語言，與學生交流，與學生共同創(chuàng)造輕松愉快的課堂氣氛。在學生遇到困難時，教師要及時給予幫助，這也就要求教師要做好課前、課中、課后的引領工作，密切關注學生汲取知識的情況。

再次，教師要把握好課后作業(yè)的分量，減輕學生學業(yè)壓力。同時，教師也要注意引導學生認識和適應翻轉課堂，引導學生擺脫學習惰性，由被動學習向主動學習轉變，不斷提升自主學習能力。

[1] 劉榮.翻轉課堂：學與教的革命[J].基礎教育課程,2012(12)：28.

[2] 張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育,2012(10):118.

[3] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012(4)：46.

[4] 趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2014(2):55.

[5] 高瑛,張紹杰.社會文化視域下的互動話語研究理據(jù)及其方法建構[J].東北師大學報(哲學社會科學版)，2010(6)：103-104.