田瑞俊

（山西農(nóng)業(yè)大學(xué)文理學(xué)院，山西 晉中 030801）

解構(gòu)主義視角下的大學(xué)英語閱讀教學(xué)

田瑞俊

（山西農(nóng)業(yè)大學(xué)文理學(xué)院，山西 晉中 030801）

文本閱讀是英語教學(xué)信息獲得的重要手段，解構(gòu)主義的興起帶來了閱讀方式的改革，一種全新的閱讀模式——解構(gòu)式閱讀，應(yīng)運而生。本文首先介紹了什么是解構(gòu)主義以及解構(gòu)式閱讀策略，接著分析了在閱讀教學(xué)中如何進行解構(gòu)式閱讀，最后提出了自己的建議。

解構(gòu)主義；解構(gòu)式閱讀；英語閱讀教學(xué)

近年來，國家開始重視閱讀。在大學(xué)英語四級考試中，閱讀的比重占到了35%，歷次考試中，學(xué)生在閱讀部分失分比較嚴(yán)重。閱讀教學(xué)一直是英語教學(xué)的重難點。隨著解構(gòu)主義的出現(xiàn)，閱讀模式也有了新的發(fā)展——解構(gòu)式閱讀，為英語閱讀教學(xué)提供了一種新的思路。

一、解構(gòu)主義

20世紀(jì)60年代，以法國哲學(xué)家雅克·德里達為代表的學(xué)者們提出了一種全新的哲學(xué)觀念，即解構(gòu)主義（Deconstruction-ism）。1967年，德里達出版了著作《聲音與現(xiàn)象》《論文字學(xué)》、以及《書寫與差異》，正式宣告解構(gòu)主義的確立。在德里達看來，一切解構(gòu)都來自潛在的內(nèi)部矛盾，不是外部強加的。他的解構(gòu)策略包括：反對“語音中心論”，瓦解二元對立，發(fā)明延異概念，替補以及互文性。

解構(gòu)主義是從“結(jié)構(gòu)主義”（construction-ism）中演化來的。解，即解開、分解，構(gòu)，即結(jié)構(gòu)、構(gòu)成，解構(gòu)意為解開后再構(gòu)成。解構(gòu)主義不僅僅是破壞，同時也在建構(gòu)。

二、解構(gòu)式閱讀策略

解構(gòu)式閱讀是一種雙重性閱讀，是在閱讀過程中對文本進行開放式的分析的一種閱讀方式。法國文學(xué)家羅蘭·巴爾特認(rèn)為，閱讀文本需轉(zhuǎn)喻式思維。閱讀文本是創(chuàng)造性的、雙重的，既遵循源文本的本意，不斷再生產(chǎn)文本的意義。這種閱讀方式取消了我們對文本的的界定，將文本看作是無限開放的東西。解構(gòu)式閱讀的特征包括：延異性、互文性、多元性作者以及思創(chuàng)性。

總之，解構(gòu)就是要推翻以邏輯為中心的話語。在一開始，讀者按著作者的思路理解文本，但在閱讀過程中，讀者對源文本的原生態(tài)意義有了質(zhì)疑，繼而有了自己的解讀。但解構(gòu)并不是否定，它總是帶著肯定的要求。在解構(gòu)之后，等待建造的肯定是話語的嚴(yán)格建筑。

三、解構(gòu)式閱讀在英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

解構(gòu)式閱讀是一種具有獨創(chuàng)性的、尊重自由的批評式閱讀，是具有包容性、完整性和方向性的雙重閱讀。解構(gòu)式閱讀不再停留于某種對權(quán)威的解讀，它讓讀者在閱讀中充當(dāng)“導(dǎo)演”，讀出自己對于文本的不同角度的解讀，并重新賦予文本新的多重性意義的過程。創(chuàng)造性閱讀強調(diào)讀者自己對文本進行非常規(guī)的理解,在掌握原意的基礎(chǔ)上, 把作者想說卻沒有說出或是沒有想到的講出來。

在閱讀教學(xué)過程中，教師可以結(jié)合解構(gòu)式閱讀。筆者以《全新版大學(xué)英語第二版》第二冊Unit One Text A Learning，Chinese-Style一文為例，具體闡釋解構(gòu)式閱讀的過程。

（一）收集材料

課前筆者讓學(xué)生自行分組討論各自學(xué)習(xí)方式的差異以及優(yōu)缺點，這樣可以讓學(xué)生感受其中，參與進來，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)他們對這篇文章的興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（二）細(xì)讀文章

教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先樹立起“作者死了”的意識，讓學(xué)生站在文章寫作者的角度來理解和解讀文章，每名學(xué)生對文本完全可以有不同與別人的自己的理解和看法。教師要引導(dǎo)學(xué)生只重視文本本身，不需要了解作者和文章背景，幫助學(xué)生通過自己的經(jīng)驗和對文本的闡釋，解構(gòu)出作者在文中要說而實際卻沒有說出的內(nèi)容。

（三）討論

在細(xì)讀文章之后，教師可以向?qū)W生做有關(guān)霍華德·加德納的情況介紹以及與文章相關(guān)的的社會文化背景的介紹，或者可以讓學(xué)生自己查閱。課堂上，教師可以讓學(xué)生再次閱讀文本，讓學(xué)生結(jié)合之前自己查閱的以及教師介紹的有關(guān)作者背景和文章社會文化背景的知識，解構(gòu)出作者沒有說出的內(nèi)容和一些詞匯選擇的依據(jù)，并記錄下來。學(xué)生也可以提出自己的質(zhì)疑。本文的作者霍華德·加德納是一名教育學(xué)家，同時也是一位心理學(xué)家，多遠智能理論就是他在1983年提出來的，所以作者會從心理學(xué)的角度來探討教育的一些問題。在Learning，Chinese-Style一文中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容把文章分為三部分（見表1），將學(xué)生分為三組進行討論。第一部分作者講述了一件趣事，我們每個人都有類似鑰匙槽口的經(jīng)歷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的親身經(jīng)歷，講出各自對這件趣事的見解想法。我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對同一文本的解讀各不相同，這樣做的目的是讓學(xué)生意識到自己的解讀并不是唯一的，不是絕對的真理。

表1 Text Organization

（四）解讀文本

教師讓學(xué)生對自己所負(fù)責(zé)的部分，結(jié)合自己的理解，用符合我們文化習(xí)慣和邏輯的語言，將文章翻譯成漢語，在小組內(nèi)進行交流探討，有出入的地方小組成員一起解決。然后每組選出一名代表，將整篇文章內(nèi)容銜接起來。如果出現(xiàn)前后矛盾的地方，集體討論解決。

（五）創(chuàng)新

解析式閱讀的目的是為了創(chuàng)新。教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己對文本的理解進行重寫。這里需要注意的是，我們所說的重寫不是讓學(xué)生照著原文再寫一遍，也不是依照原文本進行仿寫，而是讓學(xué)生用自己的語言將自己解讀的內(nèi)容重新寫出來，創(chuàng)造出一個全新的文本來。例如：可以讓學(xué)生就“東西方學(xué)習(xí)方式”為題，寫出自己的理解。

四、結(jié)語

解構(gòu)式閱讀的一種開放的、創(chuàng)新的、雙重的閱讀，這種模式可以彌補傳統(tǒng)閱讀的不足。解構(gòu)式閱讀強調(diào)讀者的中心地位，不同的讀者對同一文本可以有不同的解讀，沒有絕對的唯一的解讀，讀者在閱讀中是平等的，學(xué)生不再拘泥于對某種權(quán)威的解讀。這樣可以活躍學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的積極性，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。解構(gòu)式閱讀還可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。學(xué)生可以賦予文本以自己獨特的意義，對原文本進行再創(chuàng)造，文本的意義由于學(xué)生的理解不同而不同，這對于提高學(xué)生的閱讀興趣和英語水平有著積極的作用。

在閱讀過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在文本上，打破以作者為中心的傳統(tǒng)模式，敢于對權(quán)威進行批判性思考，拋棄外在的主觀的看法，細(xì)讀文本，深入理解文章內(nèi)容；然后結(jié)合作品的社會文化背景讀出文本以外的含義。

[1]岑參，陳鐵民，候忠義，校.岑參集校注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

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[5]特倫斯·霍克斯.結(jié)構(gòu)主義與符號學(xué)[M].上海：上海文藝出版社，1997.

[6]張紅玲.解構(gòu)式閱讀在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].湖南第一師范學(xué)報，2009（2）：29-31.

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田瑞?。?983-），女，漢族，山西農(nóng)業(yè)大學(xué)，助教，在讀碩士，研究方向：英語教育研究。