李慶麗

摘要：本文從具體認(rèn)知層面闡釋隱喻的三種實(shí)踐形態(tài)：隱喻能力、概念隱喻、隱喻教學(xué)，從而揭示出我們關(guān)于隱喻視角的大學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)之中的應(yīng)對(duì)策略，試圖從英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，提高文化與思維的隱喻能力創(chuàng)造、提高詞匯與篇章的概念隱喻思辨、增強(qiáng)教師與學(xué)生的隱喻教學(xué)互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：隱喻；認(rèn)知；教學(xué)；思維

一、作為認(rèn)知的隱喻

從隱喻的具體層面來說，隱喻哲學(xué)具有認(rèn)知模式、認(rèn)知能力和認(rèn)知教學(xué)三種具體的隱喻形態(tài)，分別是概念隱喻、隱喻能力、隱喻教學(xué)。

1.作為認(rèn)知模式的：概念隱喻

概念隱喻。概念最早是由Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》中提出的。一方面，他們認(rèn)為概念隱喻是作為一種認(rèn)知手段而出現(xiàn)的?！皬囊粋€(gè)比較熟悉的、具體的、易于理解的喻體，映射到一個(gè)不太熟悉的、抽象的、較難理解的本體，借以創(chuàng)立關(guān)聯(lián)，從而達(dá)到認(rèn)知的目的。”另一方面，他們認(rèn)為概念隱喻本質(zhì)上就是概念性的；隱喻能將“一個(gè)概念域（源域）結(jié)構(gòu)傳送到另一個(gè)概念域（目的域）”，在這個(gè)過程中，人們可以通過源域的知識(shí)結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)映射到目的域，從而達(dá)到重新認(rèn)識(shí)目的域的可能性。而這個(gè)映射就是那個(gè)穩(wěn)定的意向圖式結(jié)構(gòu)，有了意向圖式結(jié)構(gòu)我們就可以在“話語(yǔ)理解中聯(lián)系和連接各種信息提供一個(gè)平臺(tái)”?？梢哉f，正是通過概念隱喻的認(rèn)知模式讓我們能夠以熟悉的源域去認(rèn)識(shí)不熟悉的目標(biāo)域，從而達(dá)到認(rèn)知的目的，擴(kuò)大我們的知識(shí)面，也加深我們對(duì)于語(yǔ)詞的理解。譬如：當(dāng)文章中以A概念去談?wù)揃概念的時(shí)候，其實(shí)作者知道我們讀者對(duì)A概念是非常熟悉的，所以他用這個(gè)熟悉的A概念去談?wù)撐覀儾皇煜さ腂概念。這樣就不僅解釋了B概念，而且同時(shí)還拓展了B概念本身的意義，使得閱讀具有更深層的意義。概念隱喻讓閱讀不再是一項(xiàng)：“你單純地寫，我被動(dòng)地閱讀”，而是成為一項(xiàng)在哲學(xué)意義上，加深讀者與作者之間互動(dòng)的，拓展二者生命視域的事情。

2.作為認(rèn)知能力的：隱喻能力

1980年Gardner和Winner的著作：《隱喻能力的發(fā)展：對(duì)人類學(xué)科的啟示》中首次提出了“隱喻能力”概念，在他們看來隱喻能力是一種運(yùn)用類比的方式通過一個(gè)事物去認(rèn)識(shí)另一個(gè)事物的過程，正是在這個(gè)過程之中，隱喻能力被構(gòu)建出來。這種隱喻能力其實(shí)就是去理解、解釋、運(yùn)用、評(píng)判隱喻。按照Littemore的說法，隱喻能力則是一種“隱喻的原創(chuàng)能力、發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力、提取隱喻意義的速度、以及對(duì)隱喻做出解釋的流利程度”。國(guó)內(nèi)的王寅教授則把隱喻能力解釋為：人在認(rèn)知之中，理解、識(shí)別、創(chuàng)建隱喻的能力。在這些關(guān)于隱喻能力的解釋中，總體上可以概括為主動(dòng)型隱喻能力：創(chuàng)建、運(yùn)用、評(píng)判隱喻。被動(dòng)型隱喻能力：發(fā)現(xiàn)、理解、解釋隱喻。這兩種隱喻能力本身是不同的，主動(dòng)性隱喻能力是一種基于創(chuàng)造性而去構(gòu)建新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或體系的能力，而被動(dòng)性隱喻能力是一種基于語(yǔ)言本身去吸收理解它的文化內(nèi)涵的能力。

但是在我們大學(xué)生的英語(yǔ)能力培養(yǎng)中，人們更多的是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力和交際能力，而擁有這兩項(xiàng)能力的大學(xué)生并不能保證其“英語(yǔ)水平完全接近母語(yǔ)者”。因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)言的構(gòu)造過程中本身就存在著隱喻這一生成環(huán)節(jié)，如若大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)候只是注重研究語(yǔ)法形式，而忽視了那個(gè)構(gòu)建語(yǔ)法形式的隱喻之源頭，那么就是一種得魚忘筌的做法。你即使在熟練地使用英語(yǔ)進(jìn)行交流時(shí)，也會(huì)帶著一股中國(guó)風(fēng)的表達(dá)，無法進(jìn)入純正的英語(yǔ)表達(dá)之中。一方面，這是中國(guó)文字的隱喻模式和西方文字的隱喻模式的差異性導(dǎo)致的。中國(guó)文字是象形文字，隱喻帶有超時(shí)空性，而西方文字是印歐語(yǔ)系，隱喻帶有時(shí)空性。另一方面，這也和中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)模式刻板有關(guān)。中國(guó)九年義務(wù)教育的考試模式往往讓大學(xué)生對(duì)死記硬背的知識(shí)很能把握，而對(duì)于靈活的知識(shí)則失去辦法與耐心。

3.作為認(rèn)知教學(xué)的：隱喻教學(xué)

眾所周知，英語(yǔ)閱讀能力對(duì)于我們大學(xué)生來說是極其重要的一種能力，不僅能提高自身對(duì)于英語(yǔ)的理解，而且能在具體的英語(yǔ)考試中發(fā)揮積極的作用。這可以從英語(yǔ)四級(jí)和六級(jí)中的百分之四十的英語(yǔ)閱讀比重看出來。但是，為什么同學(xué)們經(jīng)過多年的訓(xùn)練，閱讀理解仍舊處于弱勢(shì)？這恐怕和我們傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式有一定的相關(guān)性。

在我們關(guān)于英語(yǔ)的閱讀教學(xué)模式中，有兩種傳統(tǒng)的線性教學(xué)模式“自下而上”、“自上而下”。一方面，“自下而上”的教學(xué)模式過于死板、被動(dòng)。它由Gough在1972年提出，他把閱讀解釋為一種解碼的過程。他要求閱讀應(yīng)該從字到詞，詞到句子，句子到段落，段落到整篇文章，只有依次上推的理解才能真正理解閱讀理解的原文內(nèi)容。但是殊不知這樣只會(huì)讓人們逐字逐句地翻譯而忘記文字的背景及其情感，可以說這種解碼是被動(dòng)的；另一方面，“自下而上”的教學(xué)模式過于自我、主動(dòng)。它由Goodman在1976年提出，他把閱讀解釋為一種心理上的猜測(cè)的游戲，這樣的人作為參與者，是可以根據(jù)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)去猜測(cè)語(yǔ)句的。此時(shí)人們不再逐字逐句地翻譯閱讀理解，而是主動(dòng)地去理解作者的處境，用意義去理解全文。但是，它還是忽視了閱讀理解的作者的概念體系本身所蘊(yùn)含的隱喻的構(gòu)建維度。為了解決上面兩種教學(xué)模式的困難，Grabe在1991年提出一種“交互式”教學(xué)模式，其強(qiáng)調(diào)閱讀理解是一個(gè)構(gòu)建意義的過程，其中包含著讀者和作者知識(shí)背景和文本之間的相互作用。正是在意義的構(gòu)建之中，人們不再囿于單純的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和知識(shí)背景，而進(jìn)人人與人之間交互的社會(huì)關(guān)系之中，共享閱讀文本的意義。而隱喻式的英語(yǔ)教學(xué)模式就是這種交互式的教學(xué)典范。

二、隱喻式的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式的策略

1.加強(qiáng)在文化與思維中的隱喻能力的創(chuàng)造

在大學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)之中，最重要的應(yīng)該就是關(guān)于大學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)。如果大學(xué)生缺乏這種隱喻能力，那他將很難理解英語(yǔ)的閱讀理解。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)閱讀有其自身的思維方式和習(xí)慣，這種習(xí)慣是貫穿其文化的。而我們中國(guó)的大學(xué)生，都是生活在中華文明之中的華夏子孫，他們并沒有處于同等類型的英語(yǔ)文化隱喻體系中。這樣也就使得他們不能像印歐語(yǔ)系的國(guó)民那樣，能很好地理解英語(yǔ)。那么，首先，我們的閱讀教學(xué)就得去改變我們大學(xué)生的思維習(xí)慣，不再以一種象形文字的隱喻表達(dá)出發(fā)，而去學(xué)習(xí)英語(yǔ)的思維方式進(jìn)行合理的表達(dá)。并且，同時(shí)可以通過中西兩種隱喻模式的對(duì)比加深印象，從中得出二者的差異和相似的地方。其次，我們的閱讀教學(xué)也要學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化的知識(shí)背景，不同的文化造就不同的隱喻概念，西方人崇尚理性、競(jìng)爭(zhēng)，而中國(guó)人崇尚感性、和諧。我們只有深入地了解他們的歷史、文化、地理、體制，才能理解他們語(yǔ)言的發(fā)生機(jī)制。這樣，我們的大學(xué)生才能深入其文化根基，真正地學(xué)會(huì)英語(yǔ)的隱喻能力。

2.提高在詞匯與章節(jié)中的概念隱喻的思辨

大學(xué)生在寫閱讀理解試題的時(shí)候，首先碰到的就是詞匯的問題。詞匯量以及詞匯的理解直接制約著大學(xué)生閱讀理解的發(fā)揮。我們教師的教學(xué)就應(yīng)該從簡(jiǎn)單的詞匯隱喻著手，多介紹一些常規(guī)的隱喻詞匯，以及提高大學(xué)生推導(dǎo)及猜測(cè)隱喻概念的能力，他們才能更加輕松地把握生詞、難詞。同時(shí)在英語(yǔ)閱讀的教學(xué)中，我們也要根據(jù)章節(jié)中的句子進(jìn)行隱喻的篩選和推測(cè)，讓大學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境來理解句子，從而更好地把握文章的整體內(nèi)容和意義。有時(shí)候，文章隱喻之中喻體和本體相差甚遠(yuǎn)，毫無共同之處，那么這時(shí)候我們就可以依據(jù)章節(jié)語(yǔ)境的方式理解這個(gè)概念的隱喻意思。譬如：“Jack is an ox”，杰克是一個(gè)人，但是牛是動(dòng)物，句子中把人與動(dòng)物放在一起看似不合理。但是其實(shí)，我們根據(jù)上下文發(fā)現(xiàn)，文章其實(shí)是在講杰克是一個(gè)強(qiáng)壯的人。于是，人們可以根據(jù)這個(gè)語(yǔ)境進(jìn)行思辨，把杰克的強(qiáng)壯和牛的強(qiáng)壯關(guān)聯(lián)，從而使得"Jack is an ox”這個(gè)隱喻得到很好的理解。

3.增多在老師與大學(xué)生之間隱喻教學(xué)的互動(dòng)

我們?cè)诮虒W(xué)之中往往忽視老師與學(xué)生之間的互動(dòng)，殊不知其實(shí)在閱讀教學(xué)之中，本身就存在著一個(gè)互動(dòng)的領(lǐng)域。而我們教學(xué)更應(yīng)該抓住隱喻式閱讀教學(xué)的本意，去增加課前的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)（人與文本的互動(dòng)）、課堂上的提問環(huán)節(jié)（人與人的互動(dòng)）。因?yàn)殡[喻不僅是文本和讀者的互動(dòng)的源頭，而且也是老師和學(xué)生的互動(dòng)的源泉。隱喻讓兩種互動(dòng)類型去構(gòu)建意義：文本意義、教學(xué)意義。一方面，隱喻式互動(dòng)的閱讀教學(xué)提供了一個(gè)作者和讀者之間交互的可能性。同學(xué)們?cè)谶@種教學(xué)氛圍中獲得了隱喻能力，能知道作者的知識(shí)背景以及寫作習(xí)慣，從而會(huì)更加深入地探討閱讀的結(jié)構(gòu)以及隱喻方式，使得作者和讀者的交互更加的深入和頻繁。另一方面，隱喻式互動(dòng)的閱讀教學(xué)為我們提供一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)氛圍，不再拘泥于靜態(tài)的方式：一方聽，一方講。這樣就使得二者都發(fā)揮主觀能動(dòng)性去主動(dòng)參與教學(xué)，雙方都主動(dòng)提問與回答。這樣不僅加深了雙方的理解，而且學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣度也提升了，老師授課也不再那么乏味了，也能因材施教。所以，綜上所述隱喻式的閱讀教學(xué)對(duì)我們理解隱喻本身和文本本身都起著積極的作用。