魏新崗 李德顯

大中小學德育內容的銜接關鍵在于使德育內容中反映的推理框架略高于學生年齡階段的發(fā)展水平，使學生原有認知推理結構發(fā)生沖突與失衡，從而啟發(fā)新的推理架構的發(fā)展。

大中小學德育內容的銜接是構建德育體系的重要方面，是實現(xiàn)德育目標的關鍵部分。現(xiàn)有研究深受課程內容建構的知識論影響，尚缺乏對德育自身獨特性的思考，提出的銜接策略實效性較差，無法有效回應德育實踐中的困惑。本研究在揭示道德知識論弊端的基礎上提出了以道德兩難問題為德育內容銜接的主要形式，以判斷推理思維發(fā)展為德育內容銜接的關鍵環(huán)節(jié)和以生活經驗相隨為德育內容銜接的選擇范圍的三位一體式破解對策。

一、銜接困境及根源

長期以來，人們將德育內容狹義的理解為文本敘述的道德知識，認為通過道德知識所蘊涵的社會普遍規(guī)范的學習，可以引導和勸誡受教育者成為“道德人”。這種過于強調道德知識的作用，培養(yǎng)出來的只可能是“道德書生”，他們多是“知道人”而不一定是“得道人”。認知與實踐的脫節(jié)使得行為者在面對真實的道德困難時常會陷入道德悖論困境中，漸漸地背離愿做“道德人”的初衷。這種道德知識化的傾向至今仍制約著道德教育的各個方面，尤其是在道德內容安排銜接中表現(xiàn)得更為典型。如朱小蔓、王慧指出，德育內容選擇與編排存在著知識深淺難度的區(qū)分度不夠明顯、知識線索及價值取向的脈絡不夠連續(xù)和貫通、內容的錯位缺漏等問題，并強調用更廣闊的課程觀以及復雜性思維透過“連續(xù)與相對獨立，分化與綜合，循序遞進與螺旋往復的關系”[1]來加深對課程銜接的理解。鄭敬斌指出，當前德育內容銜接實踐中還存在著“內容斷裂、簡單重復、層次倒置、斷層脫節(jié)”等一系列問題，為此提出了“系統(tǒng)化意識提升、課程整體編制、教師隊伍建設以及保障機制健全”[2]等治理舉措。再有李家成基于學生生命成長的立場視角，確定了“為民之德、為人之德、行事之德、立身之德”[3]四方面的德育內容維度，作為促進大中小德育內容銜接的參照系。詹萬生指出，德育內容建構的總體要求是“德育內容，循序漸進；德目規(guī)范，形成序列；要素完整，層次清晰；注意銜接，螺旋上升”[4]。

如果美德的確為一種知識或知識體系，從學科教學的角度看，是可以教的。道德知識就像物理等學科知識一樣具有嚴密的邏輯結構，環(huán)環(huán)相扣，自成體系。雖然正義、勇敢、節(jié)制等德育知識可以通過概念的界定去明了與學習，但是道德知識的這種符號性特征，既不能深刻影響道德品質，也不能保證道德行為。

因此，在德育內容的選擇上，我們不認同品德教育中的道德守則、開列美德書目、品德案例故事、名言警句對個體道德發(fā)展具有多大積極意義，其至多也就是一種道德感染，甚至更易造成一種依從性、無反思性的德性。通過耳濡目染的道德接觸就能獲得道德品質的假設是有問題的，僅憑接觸大量的美德書籍，道德規(guī)范的遵守，死記硬背的閱讀、模仿，并不能培養(yǎng)出有效地辨別、解釋和應對道德困境的自治個體。

道德知識的學習雖然可以使學生形成何為“道德人”的認知能力，甚至可以培養(yǎng)愿做“道德人”的情感，但是現(xiàn)實的道德現(xiàn)象與問題都不是純粹的善或惡，而是善惡交織存在的，將道德教育中“純粹的善”或“純粹的惡”的知識與規(guī)范當作認知和判斷，無法解決道德中的現(xiàn)實困惑。知識論極易造成德育內容“美德袋”式選擇銜接。對“美德袋”的理解，簡單來說，就是通過確定美德和惡行的目錄來判斷德性與德行，強調盡量將人類基本美德或者德育內容的要素找出來，形成一份關于誠實、奉獻、利他、公正、共情、關懷、愛等在內的美德目錄。如亞里士多德的“美德袋”包括智慧、勇敢、節(jié)制和正義；哈茨霍恩和梅認為美德包括誠實、服務和自我控制；哈維格斯特和塔巴認為美德由誠實、忠誠、負責、義勇、和中、友誼構成。這種依據“美德袋”中的各種特質或規(guī)范（規(guī)則）對道德品質的界定，仍然是一種道德知識論，僅通過美德名詞是很難區(qū)分出道德主體做出的某種道德行為的真實原因是受基本認知思維結構的影響，還是社會性情境刺激的強化作用。如果沒有辦法區(qū)分這些因素的影響效應，那道德行為產生就可能因情境性、偶然性而變得無法預測，從而使道德教育的實踐性效果大打折扣。

二、銜接的出路

道德知識至多是解決了何為“善”的問題，而無法真正判斷現(xiàn)實中的道德行為的道德性，這也是科爾伯格提出“有道德判斷的行為才是道德行為”這一命題的根本意義所在。因此，道德內容的銜接絕不可以簡單地理解為道德知識體系銜接，而應該是能促進學生道德判斷推理能力發(fā)展的銜接，這有助于我們從根本上走出德育內容銜接的困境。

1.以道德兩難問題為德育內容銜接的主要形式

德育內容的選擇應該以道德兩難問題為形式，將多種品德規(guī)范融入到一個主題活動課程內容中，從根本上解決實踐領域德育內容因選擇求全而有可能帶來的“多、重、亂、變”等問題。因為一個道德兩難問題可以涉及多種道德規(guī)范之間價值選擇的沖突，如海因茲偷藥兩難問題中關于愛、生命至上、私人財產不容侵犯、遵守法律、尊重人性等觀念。至于選擇哪些道德兩難問題作為德育內容的素材，可以從以下三個維度考慮：假設性的道德兩難事件、與學科內容相關的道德兩難事件、實際或真實的道德兩難事件。假設性的道德兩難問題的價值在于，學生對這些問題自我涉入較少，可拿來公開討論，較容易將其中的原則推廣為一般性概念；與學科相關的道德兩難問題，可在某一學科的學習中挖掘到，使德育擺脫需要依靠專門的道德學科內容進行的局面，實現(xiàn)直接德育與間接德育融合；真實的道德兩難問題（如最要好的朋友作弊了，是否應該告訴老師？）中，學生個體情感投入最多，興趣最高，最易引起道德沖突?？傊_定道德兩難問題作為德育內容的主要形式，可以使德育內容的銜接轉變成道德兩難問題選擇的年齡段適宜性問題。

以道德兩難問題為主要形式，是強調對“兩難”真實意義的理解是隨著大中小學年齡段的發(fā)展而不同的。如，考慮到小學生處于具體運算階段和初步形成的道德觀點采擇能力，這一階段的“兩難”意義盡量聚焦在具體可見的差異性、關系性上，逐步培養(yǎng)學生對問題的分析、比較、選擇等能力。我們以人教版的《品德與社會》和美國小學社會科教科書《社會學科》[5]中愛國主義的內容作比較來說明：六年級的《品德與社會》中，愛國主義意識教育的單元主題“騰飛的祖國”下設“站立起來的中國人、日益富強的祖國、告別貧困奔小康、打開國門走向世界”四個主題，采用“過去—現(xiàn)在”的實踐順序來建構，強調新中國成立和改革開放以來取得巨大成就，增強學生對國家的自豪感和熱愛之情。而美國的《社會學科》中的愛國主義意識教育則從探討三對差異性、相對矛盾性的關系“國家—政府、領袖—民眾、挑戰(zhàn)—團結”來展開，進而讓小學生初步思考何為愛國、愛國的矛盾與真正意義等愛國思維，而非簡單地塑造與渲染愛國情感。到了大學階段，這種“兩難”更強調選擇的沖突性、艱難性、對立性，而非相對簡單的差異性與關系性。如哈佛大學開設的“公正該如何是好”這門課中，“殺人的道德側面”（如果必須選擇殺死1人或5人，你該怎樣選擇，正確的做法是什么？）的德育內容主體是強調將行為的道德取決于行為所產生的后果，還是強調責任和權利，無論所造成的結果怎樣的，這一艱難抉擇過程有助于沖突的解決。

2.以判斷推理思維發(fā)展為德育內容銜接的關鍵環(huán)節(jié)

道德判斷推理具有的普遍性、規(guī)定性與可逆性特征，可以有效解決道德品格培養(yǎng)在面對現(xiàn)實道德困境時的無力感。道德發(fā)展階段理論指出，決定行為者道德發(fā)展水平高低的標準不是依據道德判斷的具體內容規(guī)范，而是依據道德判斷形式的原則。因此，德育內容的銜接不在于道德規(guī)范的認知與序列化，更在于強調道德判斷思維發(fā)展的階段性特征?；诳茽柌竦娜A段六水平理論—小學階段基本處于前習俗水平，中學階段包括習俗階段和后習俗階段，大學階段基礎處于后習俗階段—我們認為大中小德育內容的有效銜接的關鍵在于如何促進學生由現(xiàn)有水平向更高水平轉變的順利實現(xiàn)。這種轉變有兩個關鍵期：第一個是青春前期（10—13歲之間），即從前習俗道德到習俗道德水平的轉變；第二個是在青春晚期（15—19歲之間），即從習俗道德水平到后習俗水平的轉變。德育內容銜接的年齡學段性主要涉及道德判斷推理思維兩個關鍵期轉換的問題，如果不能實現(xiàn)關鍵期的轉變，則可能造成道德發(fā)展中“固結”現(xiàn)象的出現(xiàn)。“固結”不是指的道德品質定型—我們無法將學生劃分為誠實或者不誠實這兩類人，也不能給德性作等級評定，如關心個人利益就比關心集體利益的道德性差—而是指的道德判斷推理階段發(fā)展上的固化結滯。所以，大中小學德育內容的銜接關鍵在于使德育內容中反映的推理框架略高于學生年齡階段的發(fā)展水平，使學生原有認知推理結構發(fā)生沖突與失衡，從而啟發(fā)新的推理架構的發(fā)展。

以日本中小學德育內容中如何處理與他人的關系為例[6]：小學一、二年級為“和小朋友在一起要熱情、關心的問候、禮貌的言行、和他人相處時保持愉悅等”；三、四年級為“會為他人考慮，試著理解、信任朋友，尊敬和感激那些在生活中幫助你的人，尊敬老人”；五、六年級為“能站在特定的立場上考慮和善待他人，謙虛，心胸寬廣，尊重和自己不同的聲音”；中學則為“培養(yǎng)具有溫暖的博愛精神，欣賞、考慮他人，虛心向他人學習”。由此可見，日本的小學和中學德育內容的銜接，基本上是按照道德判斷推理思維的三階段六水平設置的：從前習俗水平根據行為對身體上的或快感上的后果來解釋好壞（要熱情），到習俗水平的換位思考、人與人之間和諧（特定立場考慮他人），再到后習俗水平的普遍原則（博愛精神），同時還充分考慮到推理架構之間漸進地、逐步地擴展與提升。

3.以生活經驗相隨為德育內容銜接的選擇范圍

生活經驗的相隨主要是指學生的社會環(huán)境與交往關系隨年齡學段不同應有所側重。一方面強調社會環(huán)境隨年齡增長而不斷擴大，交往關系性質隨年齡的增長由相對單一到多樣化。社會環(huán)境主要從私人領域向公共領域不斷擴展，即從家庭、學校、社區(qū)到社會、國家、世界。交往關系主要處理與親人、朋友、愛人、生人的關系。如學齡前兒童主要處于家庭環(huán)境中，兒童最初的認知與情感等道德因素來自于父母的愛護和關心。進入小學后，學校環(huán)境介入兒童生活，親子關系不同于師生關系，生生關系亦不同于兄弟姐妹關系，平等、公正、效率等思想開始發(fā)展，學生因其適應學校環(huán)境能力的不同而獲得不同的地位，激發(fā)兒童的進取心和自我表現(xiàn)的愿望。初高中時代，學生校外生活增加，對民主要求增強，面臨著人生道路的第一次重大轉折。到了大學，學生已經成熟，表現(xiàn)出更多對社會的關注，希望能夠真正參與到社會實踐中，渴望對社會、對人生作出透徹的理解。

另一方面強調即使在同一社會環(huán)境中，交往關系也存在隨年齡階段發(fā)展而不斷深化的問題。如家庭環(huán)境中的親人交往關系，仍以日本中小學德育內容銜接為例[7]：在一、二年級為“尊敬、愛父母和祖父母，在家的時候幫家人做家務”；三、四年級為“尊敬父母和祖父母，與家庭成員一起營造幸福的家”；五、六年級為“尊重父母和祖父母，積極營造快樂的家”；到了中學則為“加深自己對父母和祖父母的尊敬之情，認識到在家庭生活中，自己是家庭成員，是其中的一份子”。從做家務到能夠一起營造幸?？鞓返募彝キh(huán)境氛圍，再到認識到自己是家庭的一員，對家人負有特定的責任與義務，這種家庭的生活經驗是隨著年齡增長而不斷發(fā)展的。當然，在注重德育內容銜接的生活經驗相隨的同時，也要警惕德育生活化可能帶來的生活情境的瑣碎性、暫時性和淺顯性，導致忽視德育生活情境的沖突性這個基本前提。生活化德育內容如果缺乏了沖突性情境創(chuàng)設，將導致學生在“面對美丑錯綜、善惡共生的復雜道德狀況時，所呈現(xiàn)出認同和服膺而非批判和改造的態(tài)度，混淆了德育應有的引領功能，不可避免地造成道德本質平庸化、價值理性平面化”[8]。

德育的本質是實踐的。道德教育不僅要解決知不知、會不會的知識問題，更要解決信不信、行不行的思維問題。要想破解當前的困境必須在充分考慮大中小學階段的差異性與連續(xù)性基礎上，實現(xiàn)由狹隘的德育知識論向普遍的道德發(fā)展論轉向。這樣冀希通過德育內容銜接培養(yǎng)既愿做“道德人”又會做“道德人”的德育目標才能真正實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]朱小蔓，王慧.關于大中小學德育課程銜接的思考[J].課程·教材·教法，2014（1）：44-49.

[2]鄭敬斌.學校德育課程內容銜接問題與治理路徑[J].思想教育研究，2015（1）：59-63.

[3]李家成.論大中小學德育內容的銜接—基于學生生命成長的立[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2011（1）：174-179.

[4]詹萬生.整體建構學校德育體系研究報告[J].教育研究，2001（10）：8-13.

[5]沈嘉祺，徐娜.中美小學社會課教科書價值取向比較研究[J].外國中小學教育，2011（8）：19-26.

[6][7]余江希，朱慧娟.日本中小學德育內容探析及其啟示[J].中山大學研究生學刊（社會科學版），2006（2）：140-146.

[8]楊金華.生活德育論的理論隱憂與現(xiàn)實困境[J].高等教育研究，2015（8）：70-76.

【魏新崗，廊坊師范學院教育學院，講師；李德顯，遼寧師范大學教育學院，教授】

責任編輯︱谷 月