榮莉+唐以志

摘 要 對高職院校專業(yè)診改和專業(yè)評估的已有研究成果及相關(guān)政策依據(jù)進行梳理發(fā)現(xiàn)，二者在理論體系、質(zhì)量保障體系中的坐標(biāo)、內(nèi)容、程序、結(jié)論運用等方面具有明顯區(qū)別。高職院校專業(yè)診改和專業(yè)評估不能相互替代，而是互為補充、缺一不可，同屬于現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系，應(yīng)從全面質(zhì)量管理的角度對其進行把握。

關(guān)鍵詞 高職院校；專業(yè)評估；專業(yè)診改；區(qū)別

中圖分類號 G717 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）27-0030-06

提高質(zhì)量是教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，更是一項長期工程。在教育“管辦評”分離頂層制度設(shè)計框架下，圍繞提高高職教育質(zhì)量，高職教學(xué)診斷與改進和高職專業(yè)評估正有力推進。但在高職院校專業(yè)建設(shè)實踐中，對專業(yè)診改和專業(yè)評估的關(guān)系還存在著不同的認識。

一、高職院校專業(yè)診斷與改進

（一）相關(guān)研究綜述

目前，以專業(yè)診改為研究對象的文章還很少。在知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中以“專業(yè)診斷與改進”并包含“高職”進行搜索，截至2017年5月底，僅不足15篇文章。根據(jù)研究內(nèi)容來看，主要包含以下幾方面：

1.對專業(yè)診改的概念進行論述

有學(xué)者認為“專業(yè)診改是專業(yè)建設(shè)者自定質(zhì)量計劃和標(biāo)準(zhǔn)、自行采集分析數(shù)據(jù)、自我調(diào)整糾偏和持續(xù)改進的良性過程”[1]；也有學(xué)者認為“專業(yè)診斷是對專業(yè)的要素條件、教育教學(xué)過程、績效結(jié)果等各方面進行診視、分析與評價”[2]。

2.專業(yè)診改案例介紹

威海職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織了由行業(yè)企業(yè)牽頭的現(xiàn)代學(xué)徒制機電一體化技術(shù)專業(yè)的診改實踐，取得了比較完整的診改經(jīng)驗，關(guān)注過程性診斷[3]。廣州科技貿(mào)易職業(yè)學(xué)院服裝設(shè)計專業(yè)的診改經(jīng)驗也頗有特色[4]。威海職院和廣州科貿(mào)職院的實踐均屬于比較典型的專業(yè)診改案例。

3.提出專業(yè)診改模型

有學(xué)者從發(fā)展性評價視角設(shè)計了包含保障度、顯示度、適應(yīng)度、質(zhì)量度、產(chǎn)教融合度和貢獻度在內(nèi)的“六維度”高職院校專業(yè)診斷評價模型并構(gòu)建了相應(yīng)的指標(biāo)體系[5]。

4.對國際標(biāo)準(zhǔn)的介紹

有學(xué)者借鑒《悉尼協(xié)議》標(biāo)準(zhǔn)，基于成果導(dǎo)向研究了物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)診斷與改進的相關(guān)問題，提出以“四步反向設(shè)計法”開發(fā)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、定量評價人才培養(yǎng)目標(biāo)是否達成、建立狀態(tài)數(shù)據(jù)驅(qū)動的專業(yè)診斷與改進機制等設(shè)想[6]。

5.關(guān)于專業(yè)診改中的數(shù)據(jù)

有學(xué)者從分析狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺對高職院校內(nèi)部專業(yè)診改的作用著手，將專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、實踐教學(xué)、師資隊伍、校企合作、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量和社會服務(wù)等7個方面的專業(yè)關(guān)注點與數(shù)據(jù)平臺的表單數(shù)據(jù)項進行詳細對照，提出數(shù)據(jù)平臺延伸建設(shè)的建議[7]。

專業(yè)診改是新鮮事物，盡管上述研究與案例為我們提供了很好的經(jīng)驗借鑒，特別是關(guān)于專業(yè)診改“診什么”的研究，為我們打開了一扇窗。但是，關(guān)于專業(yè)診改的實質(zhì)是什么，怎樣在實踐中克服評估慣力而保證不偏離專業(yè)診改的實質(zhì)卻鮮有涉及。一項新鮮事物的出現(xiàn)，對于急功近利者來說莫過于調(diào)研借鑒后的高仿，如果不能從本質(zhì)上把握診改，就會有出現(xiàn)千校一面、偏離自身軌道的風(fēng)險。至今，仍有許多人對此不了解，診斷與改進機制“本是一項極有意義的工作，然而職業(yè)院校普遍對之一頭霧水，毫無頭緒，推進緩慢”[8]，而到了專業(yè)層面更是如此，廣大一線教師和院校管理人員對診改和專業(yè)診改比較生疏，更難深入理解和把握其精髓。因此，在當(dāng)下仍有從小處著手即從專業(yè)層面研究診改的必要。

（二）政策依據(jù)及理解

“專業(yè)診斷與改進”（下稱專業(yè)診改）一詞在官方文件中有兩個出處。一個是教育部辦公廳《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），將“試行專業(yè)診改”作為建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷和改進制度的主要任務(wù)；另一個是教育部職成司《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》啟動相關(guān)工作的通知》（教職成司函[2015]168號），在指導(dǎo)方案附件“診斷項目參考表”中有專業(yè)質(zhì)量保證診斷項目，專業(yè)診改是其診斷要素之一。這兩個文件中提到的專業(yè)診改都是高職院校的自主行為，都屬于質(zhì)量保證范疇，都突出了專業(yè)在質(zhì)量體系中的重要性。

根據(jù)教育部文件內(nèi)容，專業(yè)診改是指由有較大影響力的部分行業(yè)牽頭、以行業(yè)企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)設(shè)計診斷項目、學(xué)校自主進行的診改行為，通過反饋診斷報告反映對專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的認可程度。專業(yè)診改既是從市場需求方倒逼專業(yè)改革與建設(shè)，也是專業(yè)設(shè)置與動態(tài)調(diào)整對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新機制，更是行業(yè)企業(yè)參與院校專業(yè)教學(xué)工作的新途徑[9]，是職業(yè)院校樹立現(xiàn)代質(zhì)量文化的重要方式。

通俗地講，學(xué)校好比一個機體，它需要保持一種良好的運行狀態(tài)，才能保證有質(zhì)量地工作，就像汽車需要保養(yǎng)、電腦需要經(jīng)常維護、人身體需要體檢和保健一樣，高職院校的診斷與改進就是一個體檢和保健的過程，專業(yè)層面的診改就是對學(xué)校這個機體的一個組成部分進行體檢和保養(yǎng)。

二、高職院校專業(yè)評估

（一）教育評估的趨勢與特點

為應(yīng)對經(jīng)濟危機，20世紀(jì)下半葉在英國興起了一場針對公共部門的新公共管理改革，后來美國也積極推行公共部門管理改革，英美等國政府將以效率和效益為核心的組織目標(biāo)、績效標(biāo)準(zhǔn)、合同等私營部門的管理方法引入到包括教育在內(nèi)的公共部門中，從根本上改變了提供公共服務(wù)的高等教育管理范式和高校與政府之間的治理關(guān)系。這種轉(zhuǎn)變傳遞給教育評估并呈現(xiàn)新的趨勢和特點，評估的重點從過程轉(zhuǎn)換到結(jié)果、從輸入轉(zhuǎn)換到輸出，“質(zhì)量評估成為外部利益相關(guān)者了解高等教育質(zhì)量、對質(zhì)量進行問責(zé)的重要手段”，“成為在政府和高等教育機構(gòu)之間合理化并大規(guī)模重新分配職責(zé)的政策杠桿”[10]。楊應(yīng)崧認為，現(xiàn)行的教育評估是由不包括管理方、辦學(xué)方在內(nèi)的其他利益相關(guān)方或第三方組織的教育教學(xué)評估，專指外部評估，專指對質(zhì)量成果的階段性評估，評估結(jié)論不受管理方和辦學(xué)方主觀意愿的影響，評估的實施主體不直接對人才培養(yǎng)工作的優(yōu)劣負責(zé)，沒有幫助學(xué)校改進的法定義務(wù)。因此，評估是將高校作為公共部門而回應(yīng)社會公眾問責(zé)的重要手段，也是高等教育管理的重要工具。

（二）相關(guān)研究綜述

近幾年，已有為數(shù)不多的高職院校嘗試進行內(nèi)部專業(yè)評估實踐，還有一些專家學(xué)者進行了學(xué)術(shù)上的研究和設(shè)計。以高職、專業(yè)評估或高職專業(yè)評估為關(guān)鍵詞/主題，在CNKI中搜索，有25篇文章與高職專業(yè)評估有關(guān)。這些文章發(fā)表的時間跨度為2010年1月到2016年12月，大多數(shù)沒有區(qū)分是內(nèi)部評估還是外部評估，只有個別文章強調(diào)了屬于內(nèi)部評估；指標(biāo)體系基本上是按照要素群的重要程度設(shè)計，指標(biāo)名稱多與前兩輪評估中的有些用詞相近或一致；開發(fā)指標(biāo)體系的方法以文獻、訪談?wù){(diào)研為主；開發(fā)指標(biāo)體系的依據(jù)多樣化，有政策文件、高教質(zhì)量管理理論、專業(yè)建設(shè)階段、本科評估標(biāo)準(zhǔn)、外國經(jīng)驗、職業(yè)需要等。雖然依據(jù)不同，但是指標(biāo)相似性高，主要集中于專業(yè)規(guī)劃（管理）、教學(xué)（含教學(xué)條件）、課程、師資、專業(yè)培養(yǎng)成效（人才培養(yǎng)質(zhì)量）等方面。 總之，還未發(fā)現(xiàn)將高職專業(yè)評估作為外部評估的研究文獻。

（三）高職專業(yè)評估政策依據(jù)及理解

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要通過推進專業(yè)評估來完善具有中國特色的現(xiàn)代大學(xué)制度。國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會、教育部2016工作要點均將制定《高等職業(yè)院校專業(yè)評估試點方案》作為當(dāng)年重點工作列入計劃。高職專業(yè)評估在2016年走入公眾視野。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對待專業(yè)評估這個新鮮事物，一些人持抵觸、質(zhì)疑態(tài)度，認為是新的折騰形式；另一些人既認為專業(yè)評估是必要的，對深化專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要意義，也擔(dān)憂專業(yè)評估是一種自上而下的行政行為，進而異化為行政績效評價；還有一些人懷疑專業(yè)評估能否持續(xù)進行下去。其實，如果認真分析他們的言論就會發(fā)現(xiàn)，“大多數(shù)批評者對高等教育評估并不完全排斥，他們批評的是被權(quán)力異化了的評估、不科學(xué)的評估、有嚴重缺陷的評估”[11]。不管怎樣，一個新生事物，總會面臨各種質(zhì)疑，也因此更需要職業(yè)教育研究人員深入學(xué)習(xí)研究，準(zhǔn)確把握其精髓，當(dāng)好咨詢參謀。

專業(yè)評估是高職契合其教育產(chǎn)品——專業(yè)的一項專門評估，它是由包含專業(yè)機構(gòu)和社會組織的第三方機構(gòu)作為評估方的外部評價機制，是外部質(zhì)量評價體系的重要組成部分，發(fā)揮外部評價主體的評價引導(dǎo)、回應(yīng)問責(zé)作用。高職專業(yè)評估更是具有中國特色的適應(yīng)中國本土情境條件、文化特征以及高職教育專業(yè)特點的現(xiàn)代職業(yè)教育評估制度。因此，高職專業(yè)評估不同于一般意義上的教育評估。

高職專業(yè)評估的目的可用“一個了解、三個促進”來說明，即了解全國高等職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的基本情況，促進高職院校主動適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求優(yōu)化專業(yè)設(shè)置，促進高職院校加強專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和培養(yǎng)模式改革，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高，最終實現(xiàn)高等職業(yè)院校更好服務(wù)地方經(jīng)濟社會發(fā)展、辦人民滿意的高等職業(yè)教育目標(biāo)?！耙粋€了解、三個促進”自身構(gòu)成了一套價值體系，即由國家層面的、學(xué)校與社會互動層面的、學(xué)校內(nèi)部層面的和學(xué)生層面構(gòu)成的專業(yè)教育實踐效果的價值體系。通俗理解，專業(yè)評估目的就是為了作出與專業(yè)有關(guān)的決策，對優(yōu)化專業(yè)建設(shè)制度、改善專業(yè)建設(shè)舉措、改進專業(yè)質(zhì)量等起支撐作用。

三、專業(yè)評估和專業(yè)診改的區(qū)別

（一）診改與評估的區(qū)別

關(guān)于診改與評估的區(qū)別，一直是基層職教人關(guān)心的話題，職教專家對二者有專門的區(qū)分。如，為了破解理念意識上把診改當(dāng)作評估等系列問題，楊應(yīng)崧從愿景目標(biāo)、組織主體、教育行政部門角色、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、指標(biāo)體系特點、運作動力、運作形態(tài)、所起作用等方面進行了比較全面的區(qū)分[12]。后來，他在培訓(xùn)時還從運作動力、所起作用等方面進一步豐富二者的區(qū)別，見表1。還有，徐國慶以形象、通俗易懂的方式專門撰文從導(dǎo)向、要素（因素）、實施三方面介紹了評估與診改的區(qū)別，見表2[13]。

診改與評估的區(qū)別其實并不難懂，把握事物的本質(zhì)就能迎刃而解。給人們造成迷惑的是關(guān)鍵概念質(zhì)量保證體系，在企業(yè)管理的眼里，它就是質(zhì)量管理體系，診改就是診斷改進質(zhì)量管理體系運行情況，屬于政府推行的內(nèi)部質(zhì)量管理改革。而評估不是質(zhì)量管理本身，它可以是質(zhì)量管理的手段，以教育評估為例，教育評估不僅評估教育質(zhì)量，還可以評估教育環(huán)境、評估專業(yè)等，它更加關(guān)注教育的產(chǎn)出情況，就是投入、管理運行后的結(jié)果以及投入、過程和產(chǎn)出之間的關(guān)聯(lián)性分析，也就是因果分析。

（二）評估與全面質(zhì)量管理

全面質(zhì)量管理（TQM）本屬于企業(yè)管理領(lǐng)域，因為新公共管理改革而被跨界引入高等教育管理領(lǐng)域。新公共管理理論具有“精簡、重建以及不斷改進”三個典型特征[14]。怎樣將這三個鮮明特征彰顯在公共部門管理改革中呢？奧斯本（David Osborne）等人認為政府再造需要“績效預(yù)算、內(nèi)部企業(yè)化管理、競爭性公共選擇制度、全面質(zhì)量管理”等12項戰(zhàn)術(shù)[15]?？梢?，全面質(zhì)量管理是作為戰(zhàn)術(shù)被納入到公共部門改革戰(zhàn)略中的，高等教育管理改革引入全面質(zhì)量管理也是順應(yīng)了這種改革趨勢。

全面質(zhì)量管理與評估有共同的目標(biāo)，都是為了改進或提高質(zhì)量，為管理者的合理決策提高參考；作用也一樣，都可以達到改進措施、項目或服務(wù)的質(zhì)量的效果；都面臨同樣的問題，評估結(jié)論或質(zhì)量改進結(jié)論都存在轉(zhuǎn)化與接受的問題。然而，二者在諸多方面又有著明顯的區(qū)別，如理論基礎(chǔ)、適用對象、導(dǎo)向、適用范圍、結(jié)果運用、參加人角色、任務(wù)范圍等均表現(xiàn)出不同，見表3。

評估和質(zhì)量管理被當(dāng)做現(xiàn)代社會的重要工作，被奉為現(xiàn)代化的標(biāo)志，然而，評估與全面質(zhì)量管理的根本區(qū)別在于評估本身不是質(zhì)量管理體系，但是質(zhì)量管理體系又需要評估力量的介入。外國實踐證明，“若沒有評估的支撐，則幾乎無法運用新公共管理理論模式（NPM）”，所以，“不管哪種質(zhì)量管理體系，都應(yīng)該與評估聯(lián)系在一起，管理體系越開放、越靈活，評估就會在管理體系中發(fā)揮更大作用”[16]，二者結(jié)合使用將使內(nèi)外部形成合力，收到超越單一使用的效果。

（三）專業(yè)評估和專業(yè)診改的區(qū)別

專業(yè)評估和專業(yè)診改的關(guān)系不能相互替代，而是互為補充、缺一不可，同屬于現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。關(guān)于二者的區(qū)別，在了解了上文介紹的專家區(qū)分的框架、方法和內(nèi)容以及評估與全面質(zhì)量管理不同等基礎(chǔ)上，還可以從以下五個要點進行區(qū)分。

1.依據(jù)的理論體系不同

診斷與改進的理論根基是新公共管理理論，該理論興起于經(jīng)濟危機的大背景，私營部門管理方法的引入和市場競爭機制的構(gòu)建是公共管理改革共同的內(nèi)核，于是企業(yè)中最受人關(guān)注的成本控制和質(zhì)量效益逐漸成為公共管理的質(zhì)量追求。高職內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進的理論體系主要由零缺陷制造（ZDM）、全面質(zhì)量管理（TQM）、目標(biāo)設(shè)置（goal-setting theory）、目標(biāo)管理（MBO）、戴明質(zhì)量管理（PDCA）、統(tǒng)計、知識管理（KM）、考核激勵、最近發(fā)展區(qū)等理論構(gòu)成。

同樣，受公共管理范式轉(zhuǎn)變的影響，教育評估方式、評估重點乃至評估本身的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，新時期評估也將新公共管理理論作為轉(zhuǎn)型的重要理論依據(jù)。高職專業(yè)評估是在新公共管理理論、先進的評估理論基礎(chǔ)上借鑒其他相關(guān)理論，包括效果導(dǎo)向理論、社會和利益相關(guān)者需求理論、能力中心理論、公平效率優(yōu)先理論、適應(yīng)性理論、人本理論等等，涉及評估學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科理論，為研究高職專業(yè)評估提供綜合理論框架。這套理論體系已遠遠超出單一評估理論范疇，順應(yīng)了當(dāng)下教育評價理論多元化的發(fā)展趨勢。

2.在質(zhì)量保障體系中的坐標(biāo)不同

高職教育質(zhì)量保障體系實質(zhì)上是質(zhì)量管理和評價體系。自從國家提出“管辦評分離”的制度設(shè)計之后，教育質(zhì)量保障體系頂層設(shè)計也進行了配套調(diào)整，管理方、辦學(xué)方、評價方的角色定位越來越清晰。質(zhì)量保障由原來的外部質(zhì)量保障體系強勢、內(nèi)部質(zhì)量保障體系弱勢轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)外并重共治的質(zhì)量保障體系治理結(jié)構(gòu)。這種由內(nèi)部和外部兩個質(zhì)量保障子系統(tǒng)構(gòu)成的質(zhì)量保障體系與國際通行的“內(nèi)部監(jiān)控”和“外部評估”的“質(zhì)量監(jiān)控與評估體系”（Monitoring and Evaluation System，簡稱M&ES）的表述基本一致[17]。在此背景下，評估與內(nèi)部質(zhì)量管理的職責(zé)發(fā)生分化，內(nèi)部質(zhì)量管理凸顯為舉辦方和院校的職責(zé)，需要探索新的質(zhì)量管理模式，診斷與改進作為質(zhì)量管理的有效手段應(yīng)運而生。因此，專業(yè)診改從屬于內(nèi)部質(zhì)量保障體系，專業(yè)評估從屬于外部質(zhì)量保障體系。另外，專業(yè)評估自成體系，專業(yè)診改只是高職內(nèi)部質(zhì)量保證體系中專業(yè)質(zhì)量保證項目的一個診斷要素，并非獨立成體系，從二者在質(zhì)量保障體系中的坐標(biāo)可見一斑，見表4。

3.內(nèi)容不同

由表5可見，專業(yè)診改與專業(yè)評估的內(nèi)容差異明顯。專業(yè)診改與專業(yè)評估的對象都是職業(yè)院校內(nèi)部的某一專業(yè)，由于各自角色職責(zé)不同，直接決定了具體內(nèi)容不同。診改關(guān)注高職院校質(zhì)量生成過程，即高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系運行情況及效果。同理，專業(yè)診改也重點關(guān)注專業(yè)質(zhì)量保證機制建設(shè)與運行效果等，具體包括：（1）常態(tài)化的專業(yè)診改、專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制；（2）對診改結(jié)果的比較，如人才培養(yǎng)質(zhì)量是否不斷提高，專業(yè)服務(wù)社會能力是否不斷提升，品牌（特色/重點）專業(yè)（群）輻射影響力是否不斷增強；（3）對外部診斷（評估）的運用，如是否積極參加外部專業(yè)診斷/評估/認證，其結(jié)論是否轉(zhuǎn)化為質(zhì)量改進舉措。

專業(yè)評估關(guān)注專業(yè)建設(shè)、專業(yè)人才培養(yǎng)、專業(yè)社會服務(wù)3個維度反映專業(yè)結(jié)果的產(chǎn)出、成果和影響等方面的質(zhì)量情況，包括：（1）專業(yè)目標(biāo)定位的契合情況，如人才培養(yǎng)目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)人才需求的對接程度，課程體系與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度，校企合作、工學(xué)結(jié)合的體現(xiàn)度，教學(xué)模式的創(chuàng)新性和特色；（2）專業(yè)教學(xué)資源的支撐情況，如專業(yè)師資隊伍建設(shè)水平、專業(yè)實驗實訓(xùn)條件、專業(yè)經(jīng)費支持、學(xué)習(xí)資源；（3）人才培養(yǎng)目標(biāo)達成情況，如學(xué)生綜合職業(yè)能力水平、就業(yè)水平、畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展水平、學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力；（4）專業(yè)發(fā)展顯示情況，如專業(yè)建設(shè)和教學(xué)改革的引領(lǐng)性成果和特色，社會認可度，國際化程度；（5）社會服務(wù)的貢獻情況，如技術(shù)服務(wù)成果、社會培訓(xùn)成果等。

4.程序不同

內(nèi)外部質(zhì)量保障體系的歸屬決定了專業(yè)診改與專業(yè)評估的程序應(yīng)遵循不同的邏輯。從理論上說，專業(yè)診改程序應(yīng)從屬于教職成司函[2015]168號文件規(guī)定的程序，即由自主診改和抽樣復(fù)核兩部分組成，抽樣復(fù)合是針對高職院校整體診改進行，因此，單就專業(yè)診改不會被省級教育行政部門抽樣復(fù)核。高職院?？梢宰灾鹘M織、企業(yè)主導(dǎo)實施專業(yè)診改，并自行設(shè)定復(fù)核環(huán)節(jié)，可以請行業(yè)企業(yè)專家、同行專家等參與復(fù)核。另外，根據(jù)文件附件“內(nèi)部質(zhì)量保證體系自我診改報告”的表格形式推測，可以針對專業(yè)診改要素形成專門小報告，以作為自行組織復(fù)核的主要材料。自主診改環(huán)節(jié)實質(zhì)上是在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生層面平行展開的，圍繞每一個項目都可以“羅盤狀”開展診改。

而專業(yè)評估流程則是由學(xué)校申報—信息提供—開展職業(yè)能力測評—第三方機構(gòu)開展在校生、專業(yè)教師、畢業(yè)生和用人單位調(diào)查—數(shù)據(jù)分析—總體評估等6個步驟組成，相較于專業(yè)診改程序要多一些，強調(diào)縱向邏輯關(guān)系。

另外，專業(yè)評估的啟動并非評估主體的主動介入，也沒有限時申請評估要求，而是院校申請后才可以實施。專業(yè)診改是自主自為行為，因此不需要申報，復(fù)核環(huán)節(jié)也是省級教育行政部門抽樣進行，學(xué)校只負責(zé)做好常態(tài)的診改工作，也就是把內(nèi)部質(zhì)量保證工作常態(tài)化，實施全面質(zhì)量管理。

5.結(jié)論（結(jié)果）及運用不同

診改的結(jié)論以復(fù)核結(jié)論反映院校自主診斷結(jié)果，復(fù)核結(jié)論分為：有效、異常、待改進三種，如果復(fù)核結(jié)論為“異常”和連續(xù)2次“待改進”，將受到來自省級教育行政部門的招生計劃削減、新專業(yè)備案暫停、項目申報限制等制約，后果嚴重。專業(yè)診改是診改方案中的15個要素之一，關(guān)于它的單項結(jié)論作為有效/異常/待改結(jié)論的基數(shù)將直接影響復(fù)核結(jié)果。

專業(yè)評估的結(jié)果主要為分類排行和專業(yè)質(zhì)量報告，結(jié)果可向社會發(fā)布，還可作為優(yōu)化專業(yè)布局、遴選示范專業(yè)、特色專業(yè)、品牌專業(yè)的依據(jù)，亦可作為績效考核和資源配置、總結(jié)經(jīng)驗、改進工作的依據(jù)，不會直接產(chǎn)生嚴重后果，但可能會作為支撐決策的依據(jù)或作為社會公眾了解專業(yè)情況的依據(jù)而間接發(fā)揮影響。

診改和評估都受到新公共管理理論的影響，據(jù)此形成的新公共管理政策固然有正面作用，但也可能帶來“大學(xué)科層化、專業(yè)自主性受到?jīng)_擊、技術(shù)層面過于注重標(biāo)準(zhǔn)化操作”[18]等負效應(yīng)，學(xué)校教育本身有被推向“達標(biāo)主義”的風(fēng)險。要規(guī)避和防范這些風(fēng)險，需要真正理解診改和評估，而從對比區(qū)分類似專業(yè)診改與專業(yè)評估這些貌似相似實則迥異的基本概念著手，有助于對是質(zhì)量保證還是質(zhì)量改進、是自主而為還是自愿申請、是內(nèi)部保障還是外部保障等方面有清晰的認知。

參 考 文 獻

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