王莉娜

【摘要】本文從梳理國內(nèi)外關(guān)于多元課堂和協(xié)同育人的相關(guān)文獻(xiàn)入手，通過分析，以多元智能理論和人的全面發(fā)展理論為基礎(chǔ)，界定了多元課堂以及多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的概念，并從模式的目標(biāo)定位、多元課堂的螺旋關(guān)系和模式的三協(xié)同三個(gè)方面提出了構(gòu)建該模式的路徑。

【關(guān)鍵詞】多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式

基金來源：2017年西安思源學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目《高等院?！岸嘣n堂”三螺旋協(xié)同聯(lián)動育人模式的構(gòu)建與實(shí)踐》（項(xiàng)目編號：17SYGP003）階段性成果。

引言

當(dāng)前，高等院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。傳統(tǒng)課堂教學(xué)側(cè)重于“教”，是學(xué)生獲取專業(yè)理論知識、基本技能的主要途徑，但不利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、協(xié)作能力等多元智能發(fā)展以及職業(yè)道德修養(yǎng)的提升。因此，高等院校創(chuàng)新課堂教學(xué)模式勢在必行。

“育人”是高等院校實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本出路，如何由傳統(tǒng)教學(xué)的“教”回歸到“育”也是高等院校亟待解決的問題之一。本文認(rèn)為多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式是實(shí)現(xiàn)高等院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的路徑，對多元課堂以及多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式進(jìn)行了理論初探，希望為高等教育教學(xué)改革提供一些理論支撐。

國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.國內(nèi)關(guān)于多元課堂與協(xié)同育人的研究

（1）國內(nèi)關(guān)于多元課堂的研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)學(xué)者對多元課堂的研究少之又少，幾乎沒有深入的理論探討，實(shí)踐探索也很少。通過查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)者對于多元課堂內(nèi)涵的理解有很大差異，目前尚無統(tǒng)一的觀點(diǎn)。

孫超、陳祖惠（2012）[1]認(rèn)為多元課堂教學(xué)模式是以人的全面發(fā)展理論、多元智能理論等現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，主動構(gòu)建促進(jìn)師生多元發(fā)展的教學(xué)模式。李新市、王國臣（2009）[2]認(rèn)為多元課堂授課是兩個(gè)以上教師在同一課堂上同時(shí)面對學(xué)生，相互配合，共同對學(xué)生釋疑解惑。它突破了教師在講臺上唱獨(dú)角戲的傳統(tǒng)模式，多元講課的目的不僅是傳授知識，更注重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和標(biāo)新立異的能力。侯利潔（2015）[3]認(rèn)為根據(jù)教育部本科專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估指標(biāo)體系，要在課程建設(shè)中積極改進(jìn)教學(xué)方法與手段，采用啟發(fā)式、探究式、討論式和參與式教學(xué)方法打造多元課堂。呂立明、陳慧（2010）[4]認(rèn)為傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)主客體比較單一，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)充分重視學(xué)生在評價(jià)中的主體作用，注重評價(jià)主客體的多元化。蒲政倫（2016）[5]從構(gòu)建多元課堂教學(xué)情境的角度論證了如何激活高中語文閱讀教學(xué)的方法。蓋雪峰（2017）[6]圍繞如何構(gòu)建中小學(xué)多元課堂聽課評價(jià)制度進(jìn)行了論述，指出應(yīng)體現(xiàn)“一大理念”“三大轉(zhuǎn)變”，并注重采用多元主體進(jìn)行評價(jià)，確定其相應(yīng)比重，還要建立相應(yīng)的基本制度。

綜上所述，目前國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為：多元課堂是通過多元化的教學(xué)設(shè)計(jì)，采用多元化的教學(xué)方法，建立多元化的考核評價(jià)機(jī)制來提升傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果的方式。

（2）國內(nèi)關(guān)于多元課堂協(xié)同育人的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)學(xué)者對于協(xié)同育人的研究較為豐富，但是對多元課堂協(xié)同育人模式的研究尚屬起步階段。通過查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)者主要圍繞以下兩個(gè)方面進(jìn)行研究。

①第一課堂和第二課堂的協(xié)同研究

甘霖、熊建生（2014）[7]認(rèn)為第一課堂與第二課堂共同構(gòu)成高校的育人體系，是高校育人的重要陣地，具有教育目標(biāo)一致、教育手段互補(bǔ)、教育效果相通和教育環(huán)境升華等協(xié)同育人基礎(chǔ)。趙新峰（2012）[8]認(rèn)為，高等學(xué)校對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)大多集中在第一、第二兩大課堂。實(shí)證分析了第一課堂和第二課堂協(xié)同育人模式對大學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力的影響。

②對多元課堂協(xié)同的研究

浙江工商大學(xué)通過“一體多元”課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]?！耙惑w”是以第一課堂為教學(xué)活動的基本載體；“多元”是在傳統(tǒng)第一課堂的基礎(chǔ)上，進(jìn)行課堂教學(xué)創(chuàng)新，形成第二、三、四、五等多元課堂，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)踐、第二校園求學(xué)和學(xué)生成長社區(qū)。通過第一課堂與第二、三、四、五等多元課堂的有效協(xié)同，發(fā)揮疊加與耦合效應(yīng)，為學(xué)生學(xué)習(xí)成長創(chuàng)造良好環(huán)境。

王順克、黃小華（2017）[10]探索了高職院校的“四課堂”協(xié)同育人模式，即以教學(xué)課堂為主體，實(shí)踐課堂、宿舍文化課堂、綜合素質(zhì)課堂為輔助的“四課堂”協(xié)同育人模式。

2.國外關(guān)于多元課堂與協(xié)同育人的研究

通過查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，國外并沒有多元課堂與協(xié)同育人的說法，而是以“產(chǎn)學(xué)研合作”“合作教育”“協(xié)同教育”等形式出現(xiàn)。國外學(xué)生具備很強(qiáng)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，這與國外高校重視實(shí)踐育人和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人的教學(xué)思想密不可分。國外高等院校很重視實(shí)踐教育，已取得了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

因此，國外雖然沒有多元課堂協(xié)同育人的說法，但是基于多元智能理論，國外在高等院校教學(xué)過程中滲透了實(shí)踐育人、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人的思想，在協(xié)同實(shí)踐育人方面走在前面，很多理論和經(jīng)驗(yàn)值得我國借鑒。國內(nèi)學(xué)者在多元課堂協(xié)同育人方面的研究較少，關(guān)于多元課堂的概念界定不統(tǒng)一，缺少理論研究。因此，這方面的研究亟須深入。

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式概念的界定

1.多元課堂概念的界定

多元課堂是指以人的全面發(fā)展理論、多元智能理論等現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生多元能力為目標(biāo)的高等院校教學(xué)活動?！岸嘣敝傅氖桥囵B(yǎng)學(xué)生獲取知識的能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、適應(yīng)能力、組織管理能力、自控能力、敬業(yè)精神等多方面的能力；“課堂”是指它突破了傳統(tǒng)課堂人才培養(yǎng)理念，打破了傳統(tǒng)課堂的時(shí)間和空間限制，是在傳統(tǒng)第一課堂的基礎(chǔ)上，為了培養(yǎng)學(xué)生的多元智能而進(jìn)行的課堂教學(xué)創(chuàng)新，形成的第二課堂、第三課堂、第四課堂等。

2.多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式概念的界定

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式是課堂之間通過有效協(xié)同，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的育人模式。該模式強(qiáng)調(diào)不能割裂校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)、理論課堂教學(xué)等教學(xué)之間的關(guān)系，其他課堂教學(xué)不是理論教學(xué)的補(bǔ)充，而是相互獨(dú)立、地位平等的協(xié)同合作發(fā)展。多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式強(qiáng)調(diào)了多元育人主體的協(xié)同、教學(xué)過程的協(xié)同以及教學(xué)效果評價(jià)的協(xié)同，強(qiáng)調(diào)以社會需求、學(xué)院需求和學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的多元智能。

多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式構(gòu)建的路徑

如何做到多元課堂的協(xié)同聯(lián)動？本文認(rèn)為應(yīng)該從多元課堂育人主體的協(xié)同和教學(xué)過程的協(xié)同兩個(gè)方面來構(gòu)建多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式，同時(shí)結(jié)合教育信息化的背景，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”來實(shí)現(xiàn)模式的協(xié)同。

1.多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式育人主體之間的協(xié)同

（1）多元課堂育人主體

把高校的育人活動僅局限于校園內(nèi)部，就不可能培養(yǎng)出社會需要的人才。因此，校內(nèi)和校外主體協(xié)同育人模式是高等院校創(chuàng)新課堂教學(xué)模式的主導(dǎo)育人范式。高等院校多元課堂育人主體包括校內(nèi)和校外兩部分：校內(nèi)育人主體包括理論教學(xué)中心、實(shí)踐教學(xué)中心和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中心的教師；校外主體包括企業(yè)和其他高等院校，這樣既整合了校內(nèi)資源，也利用了校外資源。理論教學(xué)中心負(fù)責(zé)基礎(chǔ)理論的講授；實(shí)踐教學(xué)中心負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)環(huán)節(jié)；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中心負(fù)責(zé)為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和學(xué)科競賽等活動提供支持，整合創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育，采用各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輔修專業(yè)、課程、培訓(xùn)項(xiàng)目、創(chuàng)業(yè)服務(wù)支持等形式，為學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供良好引導(dǎo)。

（2）多元課堂育人主體協(xié)同的路徑

①共同制訂人才培養(yǎng)方案

雖然高等院校多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的育人主體是多元的，但是有著相同的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，為了實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，育人主體需共同制訂人才培養(yǎng)方案，這也是構(gòu)建多元課堂協(xié)同聯(lián)動育人模式的前提。

②共同搭建優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源平臺

為了達(dá)到協(xié)同育人的目標(biāo)，校內(nèi)和校外的多元化育人主體應(yīng)本著“優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享”的原則來共同搭建優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源平臺。育人主體擁有各自的資源優(yōu)勢，高校之間可以通過協(xié)同科研、互聘師資、共享課程等途徑加強(qiáng)溝通，高校還可以通過和企業(yè)建立實(shí)訓(xùn)基地來實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的目標(biāo)。

2.多元課堂教學(xué)過程的協(xié)同

（1）以學(xué)科競賽為主線，實(shí)現(xiàn)多元課堂的協(xié)同

理論課堂教學(xué)是傳授理論知識和應(yīng)用技能的主要途徑。通過理論課堂教學(xué)使大學(xué)生掌握豐富的學(xué)術(shù)理論知識，培養(yǎng)運(yùn)用相關(guān)理論解決實(shí)際問題的能力。學(xué)科競賽不僅要求學(xué)生具備扎實(shí)的理論功底，還需要學(xué)生運(yùn)用各種方法、技巧和應(yīng)用能力來解決學(xué)科競賽中的問題，學(xué)科競賽更能培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。高等院校應(yīng)當(dāng)積極組織校內(nèi)各專業(yè)的學(xué)科競賽，或者聯(lián)合企業(yè)來開展學(xué)科競賽，鼓勵學(xué)生積極參與，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生多元能力的目標(biāo)。

（2）加大學(xué)科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果在考核中的比重

高等院校的傳統(tǒng)課程考核模式是以試題考核為主，學(xué)生一般依靠死記硬背就能通過考核，這種考核方法顯然不適合培養(yǎng)學(xué)生的多元能力。同時(shí)，高等院校的教師注重的是完成每門課程的教學(xué)任務(wù)，對學(xué)生多元能力的培養(yǎng)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，而且教師自身也缺乏實(shí)踐指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。為了培養(yǎng)學(xué)生的多元能力，必須改變傳統(tǒng)的考核模式，加大學(xué)科競賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果在學(xué)生考核中所占的比重。

結(jié)語

總之，依靠互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為學(xué)生搭建優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源平臺，應(yīng)以學(xué)科競賽為主線，實(shí)現(xiàn)多元課堂的有效協(xié)同；以學(xué)科競賽成果、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果作為考核依據(jù)，通過多元課堂的有效協(xié)同，在培養(yǎng)學(xué)生知識智能和思維智能的同時(shí)，還培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)能力等，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫超、陳祖惠：《運(yùn)行多元課堂教學(xué)模式影響因素的探討》，《教育科學(xué)論壇》2012年第8期，第61-62頁。

[2]李新市、王國臣：《高等學(xué)校多元課堂授課若干問題探討》，《教育與現(xiàn)代化》2009年第1期，第59-61頁。

[3]侯利潔、劉興來、崔文麗、楊艷、王建邦：《大學(xué)物理多元課堂教學(xué)方法的實(shí)踐與探索》，《物理與工程》2015年第5期，第76-78頁。

[4]呂立明、陳慧：《多元課堂評價(jià)機(jī)制促生命和諧發(fā)展——淺談思想政治教學(xué)中生命課堂的構(gòu)建》，《科學(xué)大眾》（科學(xué)教育）2010年第11期，第78-79頁。

[5]蒲政倫：《構(gòu)建多元課堂教學(xué)情境激活高中語文閱讀教學(xué)》，《科學(xué)咨詢》（教育科研）2016年第8期，第70頁。

[6]蓋雪峰：《在新課程背景下構(gòu)建多元課堂聽課評價(jià)制度》，《文教資料》2017年第1期，第167-168頁。

[7]甘霖、熊建生：《“兩大課堂”協(xié)同育人初探》，《中國高?？萍肌?014年第4期，第51-52頁。

[8]趙新峰：《協(xié)同育人素質(zhì)教育培養(yǎng)模式對大學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力影響的實(shí)證研究》，《第十一屆全國經(jīng)濟(jì)管理院校工業(yè)技術(shù)學(xué)研究會論文集》，中國會議，2012。

[9]http：//www.zjedu.gov.cn/news/146718787328151705.ht

[10]王順克、黃小華：《探索高職院校的“四課堂”協(xié)同育人模式》，人民論壇網(wǎng)，2017年2月16日。

作者單位：西安思源學(xué)院商學(xué)院陜西西安