劉應科 周福寶 劉貞堂

【摘要】研討式教學法是本科教學改革常用的一種方法。然而，該方法在實際應用過程中并未達到預期效果，其主要原因是本科生的研討學習能力較弱，對研討式教學法的適應程度較低。針對上述問題，本文研究了開展研討式教學的系統(tǒng)化理念，從系統(tǒng)化應用、多向交流和過程控制三個層面開展工作，提高學生的研討學習能力和對研討式教學法的接受度，增強學生自主學習和知識探索的內生動力，為提升研討式教學法的效果奠定了堅實基礎。

【關鍵詞】教學方法改革研討式教學法理念系統(tǒng)化

中圖分類號：G642

基金項目：中國礦業(yè)大學教學方法改革示范課程建設項目“‘礦井通風互動研討式教學方法研究與互動教學網(wǎng)站開發(fā)”（項目編號：2015SF05）；江蘇高校品牌專業(yè)建設工程資助項目“安全工程”（項目編號：PPZY2015A055）。

前言

目前，教學方法改革是我國高等院校開展教學改革的重要組成部分[1]，其主要目的是將傳統(tǒng)的灌輸式教學方式轉變?yōu)榛趲熒拥摹W生自主探索的教學方式，主要理念是將學生被動接受學習轉變?yōu)橹鲃犹骄繉W習，突出強調學生主觀能動性的發(fā)揮。在教學方法改革中，研討式教學法是最常用的，其在教師主持下，學生輪流向全班同學匯報先前準備的研究報告或學習心得，全班同學對報告及指定內容進行深入討論交流，從而使學生掌握教學內容、接受智力激發(fā)、獲得思想啟迪、達成教學目標的一種教學組織形式[2]。研討式教學法是培養(yǎng)學生自主學習能力、激發(fā)創(chuàng)新精神、提升學生綜合素質極為有效的教學方法。

自研討式教學法引入我國后，很多一線教師積極開展了研討式教學實踐，并對研討式教學法進行了多方面的研究。郭漢民在教改實踐的基礎上，提出了研討式“五步”教學法，包括指導選題、獨立探索、小組交流、大班講評和總結提高五個主要步驟[3]。在此基礎上，朱承等人根據(jù)理工科研究生教學的特點，提出了研討課程的改進型“五步”教學法，即課前閱讀、背景講解與提問、課堂閱讀、課堂討論和綜合考核，該方法弱化了學生搜集資料與分組討論，強化了教師對研討內容的把握與過程控制[4]。楊旭等人采用MOA模型分析了學生參與研討的過程，并研究了學生的“動機—機會—能力”三因素對研討效果的影響作用[2]。婁小平、陳志剛構建了研討式教學活動的激勵機制，通過合理設計研討主題、科學制定研討范圍、巧妙運用研討方式，讓學生品嘗成功喜悅，鼓勵學生積極參與研討活動[5]。

研討式教學法的采用，在一定程度上增強了教學效果，激發(fā)了學生學習的主動性和求知積極性，提高了學生分析問題和解決問題的能力，鍛煉了學生的表達能力、臨場應變能力和邏輯思維能力。但是，實事求是地看，我國本科教學中很多所謂研討式教學只具備了“形”而沒有“神”，或者只進行了淺層次的研討[5]。此外，在大部分研討式教學實踐中，只有少部分學生認真準備和學習了研討主題知識，積極參與討論，提出有見解的問題，而大部分學生對研討學習不感興趣，常處于被動學習狀態(tài)。上述現(xiàn)狀導致很多研討式教學實踐的效果低于預期，研討教學法的理論優(yōu)越性并沒有完全變成現(xiàn)實[2，6-9]。筆者根據(jù)自己進行的研討式教學實踐和調研工作，分析了本科教學中研討式教學法效果低于預期的原因，研究了開展本科教學方法改革的系統(tǒng)化理念。

研討式教學實踐效果不理想的原因

長期以來，我國的教學活動基本都采取傳統(tǒng)的“一言堂”“滿堂灌”等教學法，特別是在初級和中等教育階段，由于無時不在的升學壓力，應試教育基本貫穿了全部的教育活動。在高等教育階段，雖然大部分院校積極進行了教學方法改革，采用了案例法、實驗法、討論法等組織教學活動，但由于實施教學方法改革的范圍小、時間短，因而對本科教學中以傳統(tǒng)教學方式為主的現(xiàn)狀基本沒有影響。由此可見，傳統(tǒng)的灌輸式教學法對我國高等教育具有極為深遠的影響。

在灌輸式教學方法中，學生的學習為“教師傳授型”活動，教師占有絕對的主導地位，并且由于偏重于應試，限制了學生自學能力的提高，壓制了學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造力。而在研討式教學法中，學生的學習為“自我探索型”活動，學生是教學活動的主體，教師只作為引導和輔助的角色而存在。因此，研討式教學法偏重于創(chuàng)新能力、分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。作為兩種不同的教學方法，灌輸式教學法和研討式教學法在開展方法、對學生能力要求等方面，都有顯著的差異。然而，由于本科生從小學開始基本都是在傳統(tǒng)教學模式中進行學習活動的，他們更熟悉和適應灌輸式教學法，對研討式教學法是非常陌生的，學生在短期內就難以適應研討式教學法及掌握研討學習的技巧，從能力和心理兩方面都沒有做好開展研討學習的準備，這是研討式教學效果低于預期的根本原因。

1.本科生研討學習能力較弱

研討式教學主要圍繞研和討兩個方面開展，其中研是指學生對所要學習的內容進行自我了解、分析、把握的過程，討是指學生在學習中將自己的認識結果進行交流，并由此形成共同傾向性的過程[10]。學生開展研討學習時，需要具備多種能力。如在研究階段，學生應具備資料查閱能力、分析能力、自學能力、知識凝練能力等。其中，自學能力并不僅僅是指對知識點的學習，更重要的是指學生在知識學習的基礎上，將多個知識點相互聯(lián)系并構建知識體系的能力。學生只有完成了知識體系的構建，才能進行系統(tǒng)的思考和分析，才能做到舉一反三，靈活運用，而在討論階段，學生應具備表達能力、思辨能力等。只有學生具備了上述能力，才能很好地開展研究和討論，才能為研討式學習奠定重要基礎。

由于本科生深受灌輸式教學法的影響，開展研討學習所需的自學、知識凝練和表達等方面的能力均較弱，導致他們在進行研討學習的過程中遇到了很多困難。筆者根據(jù)調研發(fā)現(xiàn)，學生遇到的困難主要有：（1）對資料收集的途徑了解少，收集效率低，且有時收集不到所需的資料；（2）知識儲備不夠，因文獻具有前沿性，閱讀文獻存在一定困難，導致其對很多資料內容不理解，對所研討內容一知半解；（3）制作的PPT難以很好地支撐報告內容的表達，在課堂展示環(huán)節(jié)，不能完全講出想要表達的內容，且難以做到層次分明，重點突出；（4）對于他人的報告，難以發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，無法進行深入討論。由于上述困難的存在，一方面導致學生研討學習效果較差，另一方面也降低了學生進一步參與討論的積極性。調查結果顯示，部分同學不愿參與課堂討論，其中51%的學生因為對研討內容掌握不系統(tǒng)、不深入，且難以靈活運用。

2.本科生對研討式教學法接受度不高

一方面，與灌輸式教學法不同的是，在研討式教學活動中，學生是學習活動的主體，需要投入更多的時間和精力開展研討學習并進行深入思考，很多學生缺乏主人翁精神，真正投入的時間和精力并不多，但研討式教學法對學生的能力卻要求較高。因此，極大地增加了學生學習的難度，由于學生沒有真正意識到自己是知識的探索者和學習的主體，所以他們畏難情緒嚴重，遇到挫折時容易退縮。因此，雖然很多學生按照研討式教學流程在開展學習工作，但他們沒有實現(xiàn)“學為主體”的轉變，對研討主題根本沒有自己獨到的見解，甚至缺乏對知識的深入理解[7]。

另一方面，在研討式教學活動中，需要學生積極表達自己對知識的理解，通過相互討論共同構建知識體系。但由于學生更習慣接受知識灌輸，對于開口表達觀點及通過討論探索知識的意愿不強，積極性不高。因此，在課堂討論環(huán)節(jié)學生參與討論的積極性不高，討論氛圍不熱烈，導致課堂討論效果不佳，討論基本流于形式。筆者根據(jù)調研發(fā)現(xiàn)，對是否愿意在課堂討論環(huán)節(jié)進行深入討論，近三分之一的學生持無所謂的態(tài)度，而不愿意繼續(xù)參與討論的學生中，21%的學生覺得沒什么好討論的。此外，學生查閱資料時，常常會遇到暫處在研究階段的、尚無明確結論的非確定性知識，由于學生習慣于接受確定性知識，且缺乏學習和應用這些知識的方法，就往往容易舍棄這些尚無明確定論的非確定性知識。

總之，短期內學生還未養(yǎng)成研討學習的習慣，形成研討學習的思維，對研討式教學法的接受度還較低，造成大部分學生只具有研討學習的“形似”，距“神似”尚有較大差距。

養(yǎng)成開展研討式教學的系統(tǒng)化理念

本科生的研討學習能力較弱，對研討式教學法的接受度低是導致研討式教學法效果不理想的主要原因。為有效解決上述問題，高校在研討式教學活動組織和開展過程中，必須具有系統(tǒng)化的理念（見下圖），即在方法應用、多向交流和過程考核等方面開展系統(tǒng)化的工作，努力將研討式教學法的理論優(yōu)勢轉變?yōu)楝F(xiàn)實效果。

1.實現(xiàn)研討式教學法的系統(tǒng)化應用，培養(yǎng)學生研討學習的習慣和思維

提升學生研究和討論的能力，培養(yǎng)學生研討學習的習慣是提升研討教學效果的重要基礎。對于每一位采用研討式教學法的任課教師來說，其教學活動對培養(yǎng)學生研討能力，形成研討學習思維有一定的作用，但由于課時有限，難以從根本上讓學生適應研討式教學法。因此，必須在學校教學管理層面上實現(xiàn)研討式教學法的系統(tǒng)化應用，在全校大范圍推廣研討式教學法的應用，將傳統(tǒng)的教學方式逐步轉化為研討式教學法，使學生的研討學習活動成為常態(tài)，讓學生盡快適應研討式教學法并形成研討學習思維，提升學生開展研討學習的基本能力，為保證研討式教學法的效果奠定堅實的基礎。

一方面，學校需單獨增設培養(yǎng)學生研討能力的課程，向學生介紹文獻查閱、自學、知識凝練與表達等方面的基本方法和技巧。該課程為面向所有學生開設的基礎課程（2至4學時），采用網(wǎng)絡教學的方式開展，作為本科生入學教育的內容，學生入學后在網(wǎng)絡上學習該課程并通過網(wǎng)絡測試，還可作為學生參與研討學習活動的基礎條件。此外，該課程應一直對學生開放，學生可在本科階段多次學習。

另一方面，學校應分析每一門課程對研討式教學法的適宜性，并根據(jù)適宜性對課程進行分類。如分為適宜課程、一般課程和不適宜課程。在課程分類和教學方法改革的基礎上，可在全校大范圍地推廣研討式教學法。第一，要求適宜課程必須采用研討式教學法，同時鼓勵一般課程也采用研討式教學法。第二，對本科生來說，大學四年至少有8至12門課程采用研討式教學法，且每學期至少有1至2門課程采用研討式教學法（大四學年第二學期除外）。第三，隨著年級的增高，實施研討式教學法的課程課時比例應逐步增加，讓學生逐步適應研討式教學法。如對于適宜課程，研討教學課時的比例在低年級和高年級可分別為30%、50%（或更高）；而對于一般課程，若采用研討式教學法，其課時比例應控制在一定范圍內（如15%至50%之間）。

研討式教學法在全校范圍的系統(tǒng)化應用，既可以培養(yǎng)學生的研討學習能力，為后續(xù)的研討教學奠定堅實的基礎，又可以在全校范圍內使研討式教學成為一種常態(tài)，促進學生進行研討學習活動，逐步掌握研討學習的方法和技巧，并使自身學習思維向研討式教學法轉變，直至完全適應研討式教學法。

2.建立研討網(wǎng)絡平臺，實現(xiàn)多向交流，促進學生知識體系的構建

構建研討主題的知識體系，既是學生學習和研究成果的反映，又是開展下一步討論的重要基礎。因此，學生構建知識體系是研討式教學中的重要環(huán)節(jié)。由于學生的知識儲備較少，查閱的資料又是以碎片化知識形式呈現(xiàn)的，雖然學生已完成了研討基本能力的培訓課程，但在構建知識體系的具體實踐中，還存在一定的困難。因此，教師不僅要在課堂討論階段引導研討，更應該全程參與研討教學活動，實現(xiàn)師生交流的系統(tǒng)化，特別是在學生的研究和學習階段，輔助學生構建知識體系。因此，教師參與研討教學活動是幫助學生解決問題、強化學生研討能力、促進學生知識體系構建的有效途徑。

構建研討網(wǎng)絡平臺是實現(xiàn)師生交流系統(tǒng)化的高效方式。研討網(wǎng)絡平臺的實質是將參與研討教學的所有個體（教師和所有學生）連接成一個基于多終端（電腦或手機）的網(wǎng)絡。該平臺不僅實現(xiàn)了交流的及時性和便利性，更重要的是所有交流均為多向交流。在研討教學中，特別是在學生的學習和研究階段，多向交流具有兩大優(yōu)點。第一，知識的傳播范圍遠遠大于傳統(tǒng)模式中課外時間的師生雙向交流。第二，每個人都可以將自己學習到的知識、自己對知識的理解和遇到的問題在研討網(wǎng)絡平臺上進行展示、交流和討論，所有人都能融入互相學習中，形成知識學習的眾籌模式，共同構建知識體系。此外，在研討網(wǎng)絡平臺上，雖然每個人都作為普通節(jié)點而存在著，但在知識的交流和討論中，教師應發(fā)揮引導作用，成為網(wǎng)絡的中心。一方面，當學生遇到各種困難時，教師應在第一時間解答并給出建議，形成示范效應；另一方面，教師應參與到交流和討論中，并根據(jù)學生對知識的理解提出若干關鍵問題，引導學生的討論方向，加深學生對知識的理解，幫助學生構建知識體系。

3.構建全流程、全方位的研討學習過程控制系統(tǒng)，增強學生自主學習和探索知識的內生動力

在進行研討教學時，學生是學習的主體，其研討學習的效果在很大程度上決定了研討式教學法的效果。然而，由于研討學習所需要投入的時間和精力多，學習難度較大，導致部分學生應付了事，并未進行認真、系統(tǒng)、深入的學習和思考。為提升研討教學的效果，必須強化對學生研討學習過程的控制，以促進學生真正地投入時間和精力開展研討學習。其中，制定合理完善的研討教學考核體系，是對學生研討學習活動加強控制的重要手段。一方面，將研討成績在課程總成績中所占得比例可以提高到40%至50%，甚至更高，以增強學生對研討學習的重視程度。另一方面，對研討成績進行細化，設計全流程、全方位的過程控制系統(tǒng)，強化過程考核。如，將研討成績分為課堂報告成績、提問成績、討論成績和隨堂測試成績四部分，既可以增加學生在研討學習階段的壓力，促進學生根據(jù)研討主題開展深入學習和思考，又可以激勵學生積極參與深度討論，在觀點碰撞中學習。

課堂報告成績用于考核報告小組的學習和討論活動。小組學習、討論都是學生在課外時間開展的，課堂報告成績是小組學習和討論成果的重要表現(xiàn)形式。因此，課堂報告成績是對報告小組學習和討論活動的逆向控制。為優(yōu)化小組學習和討論，課堂報告的考核必須具有如下原則：代表報告小組進行課堂報告的學生是在該小組所有成員中隨機挑選的，且該學生的成績?yōu)樵撔〗M所有成員的報告成績。該原則可在小組內部形成共同學習和深入討論的內生驅動力和督促機制，即小組內每位成員首先必須高質量地完成自己負責的內容，然后全面學習其他成員的成果，并通過小組內部的深入討論，共同構建關于研討主題的知識體系。對課堂報告的考核，最大程度地強化了每個成員的責任感和主人翁意識，使每位組員的學習都成為小組整體必不可少的一部分，且每位組員都必須構建關于研討主題的完整知識體系。因此，課堂報告的考核既避免了個別組員不認真學習、不進行小組共同學習、只深入討論自己負責的內容等情況，又促進了小組成員之間的相互監(jiān)督和促進。

提問成績用于考核報告小組之外其他學生的預習活動。預習活動是其他學生在課堂上高效學習報告內容、有效參加后續(xù)課堂討論的重要基礎。因此，要求其他學生必須進行一定程度的預習。學生在課前以書面形式針對研討主題提出問題，這些問題可以是學生在預習活動中遇到的難題，也可以是學生在學習和思考的基礎上提出的新問題。學生提出問題的針對性越強，內容越深入，研討價值越高，說明學生的預習活動越有效。因此，一方面，教師應選出一定比例（如20%至30%）的問題作為無效問題并判定該成績?yōu)榱?，實行“末位淘汰機制”，可以防止部分學生由于未進行有效的預習而隨便提出一個問題應付了事，以此在所有學生中形成競爭氛圍，而促進學生進行預習。另一方面，教師對所有有效問題給出成績，并選出少量問題在課堂討論環(huán)節(jié)進行全班討論，以此鼓勵學生進行深入思考。

討論成績是考核學生在預習和課堂報告階段學習及思考成果的綜合成績。在課堂討論環(huán)節(jié)，學生提出的問題越有深度，回答問題越精彩，說明其在之前的學習活動中越認真。此外，學生參與討論的積極性越高，說明其始終隨著課堂討論在不斷思考，其知識體系就越豐富和完善，研討學習的效果就越好。因此，討論成績根據(jù)學生提出問題、回答問題的次數(shù)和質量給出，一方面可以使學生一直融入研討教學活動中，另一方面能夠促使學生積極參與討論，特別是深入的討論。

隨堂測試成績是討論成績的有效補充。由于課堂時間有限，課堂討論環(huán)節(jié)能夠參與到討論中的學生也是有限的，對于因各種情況未參與討論的學生，為促使其在課堂討論環(huán)節(jié)認真傾聽其他學生發(fā)言以保證學習效果，在研討課堂的最后一段時間（如5分鐘）開展隨堂測試是非常有必要的。隨堂測試的題目在已討論的問題中隨機選擇，學生快速完成書面作答并在下課前上交，教師根據(jù)其表達的主要觀點，判定其課堂討論的學習效果，并給出隨堂測試成績。

結語

研討式教學法是一種培養(yǎng)學生自主學習、科研和設計能力，提升學生綜合素質極為有效的教學方法。然而，目前在我國本科教學的應用過程中效果不甚理想，其主要原因是本科生開展研討學習的能力較弱，且對研討式教學法接受度較低。為了解決研討式教學法實施過程中存在的問題，提升研討式教學法的效果，本文提出了采用系統(tǒng)化的理念開展教學改革，在研討式教學法的應用方面、開展過程中的師生交流方面和研討學習的過程控制方面進行了系統(tǒng)化的工作，為教學改革奠定了堅實的基礎，切實提升了教學改革的效果。

參考文獻：

[1]劉偉：《研討式教學模式構建》，《高等教育研究》2008年第10期。

[2]楊旭、李翔、王立元：《基于MOA模型的研討式教學效果實證檢驗》，《金融經(jīng)濟》（下半月）2012年第5期。

[3]郭漢民：《探索研討式教學的若干思考》，《湖南師范大學社會科學學報》1999年第2期。

[4]朱承、劉聆、王新峰等：《研討式課程改進型“五步”教學方法》，《高等教育研究學報》2011年第3期。

[5]婁小平、陳志剛：《本科研討式課堂教學中師生互動激勵機制構建——以信息安全與保密課程為例》，《計算機教育》2014年第8期。

[6]李劍杰：《研討式教學的準備工作摭談》，《通化師范學院學報》2003年第5期。

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[8]胡愛元：《討論式教學在實施過程中的困難及對策》，《教育教學論壇》2016年第2期。

[9]羅美淑、陶瑛、楊文君等：《討論式教學法應用過程中存在的問題及對策》，《牡丹江師范學院學報》（自然科學版）2012年第4期。

[10]呂梁、趙曉杰：《關于研討式教學的哲學話語》，《通化師范學院學報》2002年第4期。

作者單位：中國礦業(yè)大學安全工程學院江蘇徐州