朱瑛

一、以“1”為原點，做漣漪型的擴散閱讀

“1帶N”中的“1”，是指課本上的一篇課文，或一個單元主題，或一個話題；“N”是指課外的一篇文章、幾個片段或一組文章，當然也可以是一本書?！皾i漪型”是個比喻，就像我們小時候往河里投一個石子，然后漾起的層層波紋。我們把漾起的層層波紋引用到我們小學語文課程建設中，就是以人教版的課文或者是單元主題作為這個漣漪的圓心，就像我們投出的一個石子一樣，作為一種動源，然后帶入一篇、一組，或者是一本，這個一篇、一組、一本就是由這個圓心向外層層擴散的漣漪。

舉個簡單的例子，學習人教版的《靜夜思》，《靜夜思》就是漣漪的圓心和動力源，與之緊密關聯(lián)的一圈波紋是李白其他思鄉(xiāng)詩，比如《峨眉山月歌》等；再外一圈波紋是其他作者的思鄉(xiāng)詩篇，比如宋之問的《渡漢江》、馬致遠的《天凈沙·秋思》等；第三圈與音樂整合，提供谷建芬譜曲演唱版《靜夜思》以及陳琴吟誦版《靜夜思》等音像資源；第四圈為其他體裁思鄉(xiāng)作品。

“1帶N”式漣漪型閱讀教學策略，是以教材中的單篇或一組課文作為學習的原點，作為我們向外拓展、向外延伸的引子，用“一課帶一篇，一課帶一組，一課帶一本”的教學策略，讓原本在課外才讀的經典美文，在課內閱讀，并把這種閱讀延伸到課外（這剛好契合了部編教材總主編溫儒敏教授在不同層次培訓研討會上多次表達的教學主張：老師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章）。如此就為學生提供了更為豐富、更加優(yōu)秀、更便于對接的閱讀材料和學習環(huán)境，使閱讀對象從一個增加到多個，閱讀內容從一元發(fā)展到多元，閱讀視角從狹窄走向寬廣，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀，發(fā)展到既有縱式閱讀又有橫向聯(lián)系的多文本、結構化、網態(tài)狀的閱讀。這樣的閱讀在一個“關聯(lián)點”的統(tǒng)整下，形成大的閱讀語境，讓學生通過閱讀去比較、發(fā)現(xiàn)，并運用這些閱讀發(fā)現(xiàn)。

二、找準引發(fā)擴散的關聯(lián)點，實現(xiàn)閱讀品質的提升

“1帶N”，不僅僅只是閱讀量上的疊加，最核心的是閱讀品質的提升。因此，發(fā)現(xiàn)與確定1與N之間的關聯(lián)點，是教學的關鍵。而關聯(lián)點的確定，有兩個路徑可以選擇：一是主題路徑，把相似主題的文本聚合在一起，層層推進，升華主題；二是能力路徑，把訓練某種閱讀或表達能力的文本整合在一起，由淺入深，由扶到放。不管是從主題出發(fā)，還是從能力出發(fā)，實際上都是由某一個關聯(lián)點延伸出來的一條群文閱讀線，而這條線直指學生語文核心素養(yǎng)的習得面。

教學《畫龍點睛》（蘇教版五上），我們通常的教法會分兩步：第一步，引導學生把閱讀的視角向內聚焦，關注張僧繇神奇的點睛之筆，以及游客們的贊嘆不已；第二步，帶入“畫龍點睛”的小古文，在古今文本比照中，加深對這個故事的理解?！?帶N”教學則要在前兩步的基礎上走第三步，聚焦“畫龍點睛”的引申義，帶入《徐悲鴻勵志學畫》，發(fā)現(xiàn)點睛之筆在開頭第一句“功夫不負有心人”；帶入《師恩難忘》，發(fā)現(xiàn)點睛之筆在最后一段“十年樹木，百年樹人。老師的教誨之恩，我終生難忘”；帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發(fā)現(xiàn)少了一個點睛之筆。那就讓孩子們試著做一回張僧繇，用自己筆下的文字，給這個寓言故事點睛。這里“畫龍點睛”的引申義就成了“1”與“N”之間的關聯(lián)點。有了這個關聯(lián)點，“1帶N”就有了核心，有了大的語境，大家圍繞這個大的語境，組成一個立意比較相同、文體特征相同或者是表達方式相同的結構化文本群，這樣的文本群，可以使學生的思維更深入，學習更有深度。

學習琦君的《桂花雨》時，我們可以“鄉(xiāng)愁”為主題，帶入冰心的《紙船——寄母親》、葉圣陶的《藕與莼菜》、蕭乾的思鄉(xiāng)文章《棗核》。讓學生經過閱讀，發(fā)現(xiàn)四篇文章選擇的思鄉(xiāng)物象不同、思鄉(xiāng)背景不同、文體特征不同，表達方式也不同；發(fā)現(xiàn)四篇文章都采取借物抒情的方法，都表達了濃烈的思鄉(xiāng)之情……在暢談收獲時，學生可以從文章表達的情感來談，可以從閱讀的方法來談，還可以從鄉(xiāng)愁類文章“借物抒情”的寫作技法來談……學生于比較閱讀中不僅訓練了“瀏覽”“概括”“歸納”的閱讀能力，也發(fā)展了思維，增強了對事物的感受力和語言表達能力，可謂“一舉多得”。

這也要求我們在課前準備時，深入解讀文本這個“1”，提煉出精準明確的關聯(lián)點，從而創(chuàng)造出更多可能的“N”。我們說，單篇教學，著眼于課本，反映的是“以本為本”教學觀；“一帶N”漣漪型閱讀教學，著眼于課程，關注多文本整合，反映的是“類整合”教學觀，它著力于文章的結構、文本的表達、人物的塑造等，而不是字詞的學習、語句的解讀等。

三、“1帶N”閱讀教學強調教材中“1”為主

需要強調的是：教材中的“1”這口井一定要先打好，它是我們閱讀教學的基礎，是壓艙石。因為一些語文的知識，如詞法、句法、語法、修辭等，這些知識如果教師不教，只靠學生自己學習，是學不通的。一些閱讀技能的掌握，如理解詞語的能力、分析段篇的能力、提取信息的能力、整體把握的能力、對文本做出解釋的能力、對文本做出評價的能力，教師不以經典的單篇課文為例對學生進行指導與訓練，僅靠群文閱讀，學生要想知其然并且得其然，是難以完全實現(xiàn)的。所以，不管是定篇，還是樣本、例文，我們都要以教材中的“1”為主，帶入的“N”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎上，帶讀課外的“一篇、一組、一本”。但前面的“1”和后面的“N”必須作為一個整體來看待，來設計，達到精讀一篇，略讀多篇。要避免出現(xiàn)只在一篇課文教學結束前三五分鐘草草讀一遍相關文章的形式做法；要避免出現(xiàn)課外的“1”無助于課內的“1”的學習現(xiàn)象。帶入的文本要為深入學習課文服務，不能讓課文為帶入的文本服務。“一帶N”式漣漪型閱讀教學，一定要堅定不移地以教材中的單篇或一組課文作為學習的原點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片段）、整本書的閱讀。

需要說明的是：小學語文“漣漪型”閱讀教學策略是在不改變教材編排體例，不打亂正常教學秩序，不消弱課本本身教學價值的前提下，通過“N”的加入倒逼老師們對教學目標、教學內容做出精心的選擇，減少老師對課文內容的分析，騰出時間來讓學生在課堂上能夠多閱讀、多表達。它帶來的不只是閱讀量的加大，而是教學理念、教學內容和方式的整體變革。它超越傳統(tǒng)的、單一的、離散的、壁壘化的課文教學模式，成為一種以整體性、聯(lián)結性、探究性為特征的新課文教學。