張海娥

數(shù)學(xué)情境是從事數(shù)學(xué)教學(xué)活動的環(huán)境，是產(chǎn)生數(shù)學(xué)行為的條件，是數(shù)學(xué)教學(xué)中常見的一種場景，它有利于解決數(shù)學(xué)知識的抽象性與學(xué)生思維的具體性之間的矛盾.《數(shù)學(xué)課程標準》特別強調(diào)：對數(shù)學(xué)知識的呈現(xiàn)必須置于相應(yīng)的實際背景中；學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)技能的掌握、數(shù)學(xué)思想的形成必須依托于現(xiàn)實生活和具體情境.所以，創(chuàng)設(shè)“數(shù)學(xué)情境”是我們數(shù)學(xué)教學(xué)中重要的教學(xué)方法之一.

現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材都特別注重將數(shù)學(xué)問題置于學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實生活情境中.在呈現(xiàn)每一節(jié)知識的時候，都會首先出示一個現(xiàn)實情境，接著從該情境中從提取出數(shù)學(xué)信息和數(shù)學(xué)問題，然后由這個數(shù)學(xué)問題抽象建立數(shù)學(xué)模型，最后才是對有關(guān)知識在現(xiàn)實生活的應(yīng)用.

那么，在處理應(yīng)用教材情境的過程中應(yīng)該注意哪些方面的問題呢？本文將從以下四個方面進行闡述.

一、應(yīng)用問題情境將學(xué)生引向數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心

下面以兩節(jié)同課異構(gòu)課，人教版四年級上冊數(shù)學(xué)廣角“優(yōu)化——沏茶問題”為例進行說明.這兩節(jié)課的授課教師都試圖根據(jù)教材所呈現(xiàn)的問題情境將學(xué)生引入“沏茶”問題.

案例1 開課后教師便提問：如果你家來了客人，你該干什么？

學(xué)生紛紛舉手，教師指名說.

生1：問好.

生2：招呼客人坐.

……

最后，教師不得不說：是不是該給客人沏杯茶呢？

教師的目的是想學(xué)生回答“給客人沏茶”，并由此引入新知探究.但是，不管怎么問始終難以得到想要的結(jié)果.可見，這樣的問題情境引入是失敗的、無效的.

所以，應(yīng)用教材的問題情境進行教學(xué)時，一定要考慮該問題情境能不能自然流暢地將學(xué)生引向所要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)核心問題上來，否則這樣的問題情境都將是無效的.

二、應(yīng)用的問題情境應(yīng)當是學(xué)生熟悉的、能理解的

再以上述“沏茶問題”為例，為什么教師問了這么多學(xué)生，始終得不到想要的“給客人沏茶”這樣的答案呢？一是這個問題太開放，適合這個問題的答案太多，這樣的問題換著讓教師回答，也不一定會想到“給客人沏茶”這樣的答案，何況學(xué)生呢？二是學(xué)生缺乏給客人“沏茶”這方面的生活經(jīng)驗，對“沏茶”需要做的環(huán)節(jié)也不了解，他們又如何知道合理安排沏茶環(huán)節(jié)以節(jié)約時間呢？這樣學(xué)生對本節(jié)內(nèi)容的探究學(xué)習(xí)不是就會存在障礙嗎？所以，背景材料的選取必須要考慮學(xué)生是否有這方面的生活經(jīng)驗.

所以，應(yīng)用的問題情境一定要基于學(xué)生的已有生活經(jīng)驗.不要盲目照搬教材，要根據(jù)學(xué)生實際情況選擇學(xué)生熟悉的、能理解的問題情境進行教學(xué)活動，方能使教學(xué)有效高效.

三、應(yīng)用的問題情境不能片面追求興趣化

下面以人教版五年級下冊“通分”教學(xué)為例：

教材以：“你知道地球上的陸地多還是海洋多？”為問題，并配以一副世界地圖，然后根據(jù)小精靈的描述：陸地面積占地球總面積的310，而海洋面積占地球總面積的710.這樣抽象出數(shù)學(xué)問題：比較同分母分數(shù)的大小.通過兩名學(xué)生的對話，總結(jié)出了比較同分母分數(shù)大小的方法.

而授課教師選用的問題情境是以“豬八戒吃西瓜”的故事引入：唐僧將西瓜的14分給豬八戒，將西瓜的25分給沙僧.豬八戒認為他比沙僧吃得少，而孫悟空認為豬八戒吃得多.由此，教師提問：豬八戒和沙僧，誰吃的西瓜多？

學(xué)生紛紛回答：“沙僧吃得多.”

于是教師說：“到底誰吃得多呢？我們來看下面的問題.”接著，教師出示了書上的情境圖.

教師創(chuàng)設(shè)“豬八戒吃西瓜”的問題情境，本來能夠很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而激發(fā)學(xué)生的探究欲望.由于教師僅僅只是想以這個情境來引入新知的學(xué)習(xí)，所以在學(xué)生剛進入預(yù)設(shè)的這個情境后，還沒有緩過神來又進入了教材上的問題情境.那么，這樣的情境有什么用呢？在多數(shù)學(xué)生都認為沙僧吃得多的情況下，如果教師追問你是怎么想的？也許能很好地過渡到后面的探究學(xué)習(xí).不加過渡的處理對接下來的教學(xué)不但起不到輔助作用，反而會適得其反.這只是教師認為教學(xué)中應(yīng)該要創(chuàng)設(shè)情境，而創(chuàng)設(shè)的情境，沒有深入思考為什么要創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)設(shè)情境的目的是什么.

四、應(yīng)用問題情境不要對非數(shù)學(xué)信息過度解讀

以人教版五年級上冊“分數(shù)加減混合運算”的教學(xué)為例，本節(jié)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的是“云夢公園地貌情況對比”及“森林和裸露地面降水轉(zhuǎn)化情況對比”兩個情境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)新知的同時，感受到保護自然環(huán)境的重要性.

下面是本節(jié)課某教師在教學(xué)中對情境信息的處理：

情境一：教師在出示第一個圖表后，提問：“根據(jù)統(tǒng)計表，你能提出哪些數(shù)學(xué)問題？并嘗試解決.”

生1：喬木林和灌木林共占幾分之幾？

生2：森林比草地多幾分之幾？

這時，教師便裝著很糊涂的樣子問：統(tǒng)計表中哪有“森林”？只有“喬木林”和“灌木林”呀！當學(xué)生告訴他“喬木林”和“灌木林”合起來就是“森林”后.教師又問：是這樣嗎？你是怎么知道的呢？然后又找了幾名學(xué)生站起來說自己對“森林”的理解.

情境二：教師出示第二個圖表后，又讓大家紛紛交流對“裸露地面”的理解，接著，又結(jié)合圖表對學(xué)生進行了環(huán)境保護的教育，并讓學(xué)生說一說關(guān)于“環(huán)境保護”大家該怎么做.

整個一節(jié)數(shù)學(xué)課上成了地理與環(huán)境的課，沒有了數(shù)學(xué)課該有的味道，使課堂變得低效甚至是無效.作為一名數(shù)學(xué)教師不應(yīng)該在這些非數(shù)學(xué)的信息上面大做文章.要適可而止，把握住度.

當然，關(guān)于問題情境的設(shè)計和應(yīng)用，還需要我們在教學(xué)實踐中不斷地探索和反思，研究和總結(jié).使學(xué)生在現(xiàn)實生活情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，體會數(shù)學(xué)有用，激發(fā)學(xué)生熱愛數(shù)學(xué).從而使數(shù)學(xué)課堂變得有效甚至是高效.為實現(xiàn)這個目標，我們?nèi)沃囟肋h！