周培培

[摘 要] 波蘭尼認(rèn)為：默會(huì)知識(shí)和非默會(huì)知識(shí)存在于學(xué)生的知識(shí)體系中，但是如何運(yùn)用兩者解決問(wèn)題呢？解決這一問(wèn)題的根本是要求教師在課堂教學(xué)時(shí)將默會(huì)知識(shí)的傳授與體驗(yàn)作為能力目標(biāo)，采用“進(jìn)階式”的漸進(jìn)方式，“進(jìn)階式”教學(xué)登的是“原有默會(huì)知識(shí)—新的明確知識(shí)—強(qiáng)化明確知識(shí)—新的默會(huì)知識(shí)”的知識(shí)轉(zhuǎn)化的“山”，讓學(xué)生感受到學(xué)科的美，喚起學(xué)生自發(fā)的進(jìn)取心和熱情，激發(fā)學(xué)生源源不斷的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生達(dá)到掌握知識(shí)的高層面，最終實(shí)現(xiàn)“授人魚不如授人以漁”的教學(xué)理念.

[關(guān)鍵詞] 默會(huì)知識(shí)；進(jìn)階式；課堂教學(xué)；數(shù)學(xué)；思考

進(jìn)階的過(guò)程比較艱難，但一旦翻越了一個(gè)高峰，到達(dá)了另一個(gè)頂峰，那種戰(zhàn)勝一切，征服一切的喜悅便油然而生. 那種酣暢淋漓的快感令人著迷，使人變得更有決心和目標(biāo)，希望馬上到達(dá)另一個(gè)頂峰，向更高的目標(biāo)前進(jìn). 不會(huì)覺(jué)得疲憊，擁有的只是快樂(lè)和信心. 其實(shí)，我們學(xué)習(xí)又何嘗不是如此進(jìn)階呢？剛開(kāi)始可能會(huì)有點(diǎn)難，一旦獲得成功，品嘗了成功的喜悅之后，便會(huì)信心十足，越學(xué)越有興趣，不畏艱難、越學(xué)越深，反而不覺(jué)得累. 學(xué)習(xí)在不經(jīng)意間就變成一件快樂(lè)的事. 現(xiàn)在的困難是部分學(xué)生反映，上課能聽(tīng)懂，但是自己做題卻不會(huì)，這個(gè)問(wèn)題普遍存在于學(xué)生之中. 要讓學(xué)生登得“實(shí)”，登得“高”，教師講解不能停留在知識(shí)的顯性特征，而需將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，提升學(xué)生的綜合實(shí)力.

[?] 界定

英國(guó)物理化學(xué)家和思想家邁克爾·波蘭尼提出：人類知識(shí)可以從兩個(gè)角度來(lái)看，其一是顯性知識(shí)，即能用語(yǔ)言、公式、圖像等手段進(jìn)行表述的知識(shí)，這是感性的、可知的；其二是隱性知識(shí)，即默會(huì)知識(shí)，默會(huì)知識(shí)存在于個(gè)人顯性知識(shí)的周圍，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)比顯性知識(shí)多得多，如何利用默會(huì)知識(shí)進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)成為知識(shí)進(jìn)階的關(guān)鍵.

其主要特性有以下方面：

（1）內(nèi)隱性：默會(huì)知識(shí)是存在的，但是學(xué)習(xí)者從未通過(guò)文字、語(yǔ)言或符號(hào)進(jìn)行系統(tǒng)的說(shuō)明和整理，對(duì)默會(huì)知識(shí)的加工是無(wú)意識(shí)的，所以它是以零亂的狀態(tài)存在著的，這是默會(huì)知識(shí)的首要特征. 如果將知識(shí)整體比喻成一座冰山，那么顯性知識(shí)就是露在水面的部分，而默會(huì)知識(shí)就是水面下更大的部分. 例如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、情感和感悟等都是隱藏在水面下，是不易被察覺(jué)的.

（2）動(dòng)態(tài)性：默會(huì)知識(shí)是鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的，通過(guò)實(shí)踐行動(dòng)不斷地體驗(yàn)、總結(jié)、反思，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中，默會(huì)知識(shí)被察覺(jué)、被意會(huì)動(dòng)態(tài)地獲得. 同時(shí)，默會(huì)知識(shí)也是動(dòng)態(tài)存在的，稍縱即逝，不宜進(jìn)行編碼和格式化，不易保存、復(fù)制、傳遞與分享.這與課程改革的要求是一致的，課堂教學(xué)中放主動(dòng)探求知識(shí)權(quán)給學(xué)生，就是在實(shí)踐互動(dòng)中，讓學(xué)生主動(dòng)探索默會(huì)知識(shí)的形成.

根據(jù)默會(huì)知識(shí)所具有的特點(diǎn)，對(duì)于復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的問(wèn)題和情境，讓學(xué)生在特定的情境中潛移默化地掌握復(fù)雜知識(shí). 例如對(duì)于數(shù)學(xué)的抽象概念通過(guò)“進(jìn)階式”的剖析挖掘新概念的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，再經(jīng)過(guò)從易到難的階梯式訓(xùn)練，讓學(xué)生在練習(xí)中體會(huì)和領(lǐng)悟，形成對(duì)新知識(shí)的默會(huì)認(rèn)識(shí)，大大提高了課堂教學(xué)的有效性.

[?] 路徑

對(duì)于傳統(tǒng)的階梯式課堂教學(xué)主要是明確知識(shí)——明確知識(shí)的實(shí)踐，即目標(biāo)、達(dá)成、評(píng)估，一元化的教學(xué)模式；進(jìn)階式的對(duì)話教學(xué)，即主題、探究、表達(dá)，多元化個(gè)性化的教學(xué)模式，基于教師與學(xué)生的默會(huì)知識(shí)形成知識(shí)愿景，借助語(yǔ)言、文字或符號(hào)創(chuàng)造適合環(huán)境，形成師生談話，采用一定的策略通過(guò)特定程序習(xí)得顯性的知識(shí)、技能，即默會(huì)知識(shí)顯性化. 再通過(guò)練習(xí)不斷熟練，與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的有機(jī)的結(jié)合，形成自我的意識(shí)，讓學(xué)習(xí)者無(wú)意識(shí)地自動(dòng)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，這就是明確知識(shí)——默會(huì)知識(shí)的過(guò)程. “進(jìn)階式”教學(xué)登的是“原有默會(huì)知識(shí)—新的明確知識(shí)—強(qiáng)化明確知識(shí)—新的默會(huì)知識(shí)”的知識(shí)轉(zhuǎn)化的“山”，讓學(xué)生感受到學(xué)科的美，喚起學(xué)生自發(fā)的進(jìn)取心和熱情，激發(fā)學(xué)生源源不斷的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī). 然而這一過(guò)程就需要教師設(shè)計(jì)一個(gè)適合學(xué)生，適合默會(huì)知識(shí)形成特征的教學(xué)過(guò)程，本人結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際探究了“進(jìn)階式”的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生默會(huì)知識(shí)形成的實(shí)施措施，具體如下：

1. “進(jìn)階式”的新知探究，促進(jìn)默會(huì)知識(shí)顯性化

根據(jù)默會(huì)知識(shí)的內(nèi)隱性可知，默會(huì)知識(shí)是不易被發(fā)現(xiàn)的，一般的教師和學(xué)生都會(huì)忽略或無(wú)視默會(huì)知識(shí)的存在，而忽視默會(huì)知識(shí)的結(jié)果就是：由于學(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的不一致，甚至沖突導(dǎo)致干擾，從而產(chǎn)生了教學(xué)難點(diǎn).為了解決這一難點(diǎn)，對(duì)新知識(shí)采用“進(jìn)階式”探究方式，讓學(xué)生將沒(méi)在水面下的知識(shí)凸顯出來(lái)，并通過(guò)觀察、辨析、檢驗(yàn)等方式改變個(gè)體已有的甚至是錯(cuò)誤的默會(huì)知識(shí)使之符合教學(xué)內(nèi)容，從而突破教學(xué)難點(diǎn).

例如《直線的參數(shù)方程》中參數(shù)引入環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的一個(gè)重難點(diǎn).

2. “進(jìn)階式”的概念拓展，挖掘顯性知識(shí)的本質(zhì)

數(shù)學(xué)概念屬于顯性知識(shí).通過(guò)對(duì)新知識(shí)的探究之后，學(xué)生已把默有的知識(shí)歸納概括為顯性知識(shí)，并能正確地表達(dá)出來(lái)了，但是這只是處于一種初步的認(rèn)識(shí)階段，還沒(méi)有對(duì)新知識(shí)有一個(gè)徹底的認(rèn)識(shí). 這就需要教師設(shè)計(jì)層層逼近、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，逐步探索新知識(shí)的內(nèi)涵，挖掘其本質(zhì)，以便為后面從顯性知識(shí)沉積出默會(huì)知識(shí)打下基礎(chǔ).

例如在《充分條件和必要條件》中給出定義：一般地，“若p，則q”為真命題，我們就說(shuō)p可推出q，即p?q，那么我們就說(shuō)p是q的充分條件，q是p的必要條件. 課本例題都是建立在“若p，則q”的形式上，而從命題角度和考查角度而言通常都是判斷“p是q的充分（必要）條件，或者判斷q的充分（必要）條件是p，還有就是尋找q的充分（必要）條件p. 課本只是給出了在p?q的前提下得到：p是q的充分條件，q是p的必要條件. 現(xiàn)在要試著調(diào)整到判斷p是q的必要條件，可以通過(guò)條件與結(jié)論的交換來(lái)實(shí)現(xiàn).

問(wèn)1：p： x2=y2是q： x=y的充分條件嗎？

問(wèn)2：那么p是q的什么條件呢？

問(wèn)3：你能否給出得到“p是q的必要條件”的一般判斷方法嗎？

問(wèn)4：根據(jù)你的結(jié)論，能否舉一個(gè)例子呢？

在命題真假判斷的默會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)上，結(jié)合充分條件與必要條件新知概念，拓展到判斷p是q的必要條件新平臺(tái)上，然后通過(guò)自己的語(yǔ)言概括一般的處理辦法，將自己的實(shí)際操作，提升到一定的理論，逐步地實(shí)現(xiàn)對(duì)新知的內(nèi)化、內(nèi)隱，最后借助舉例的形式，將內(nèi)隱的默會(huì)知識(shí)顯性化.

[?] 尾聲

默會(huì)知識(shí)如空氣一樣貫穿于整個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是人類知識(shí)各層次融會(huì)貫通的關(guān)鍵，而顯性知識(shí)則是離散地存在于認(rèn)知過(guò)程中，兩者相輔相成，互為前提，互相轉(zhuǎn)化. 由于默會(huì)知識(shí)的特征及其轉(zhuǎn)化與生成途徑的特殊性，在教學(xué)過(guò)程中貫徹默會(huì)知識(shí)的教學(xué)不僅可以促使學(xué)生掌握顯性知識(shí)，而且能夠使學(xué)生在已有的默會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)上結(jié)合顯性知識(shí)的特征，形成更加豐富和強(qiáng)化的新默會(huì)知識(shí).

在新課程的課堂教學(xué)中利用“進(jìn)階式”課堂教學(xué)滲透默會(huì)知識(shí)觀，可以促使教師意識(shí)到自己默會(huì)知識(shí)的存在及其來(lái)源，使默會(huì)知識(shí)顯性化，同時(shí)不斷地修正、改進(jìn)和應(yīng)用，將默會(huì)知識(shí)貫徹到課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中去，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展. 對(duì)于學(xué)生“進(jìn)階式”多元化的課堂教學(xué)，能讓學(xué)生從不同角度、不同層次、不同方面發(fā)展，沉積自己的默會(huì)知識(shí)以便更好地學(xué)習(xí).endprint