摘要：課程是在悠久的歷史底蘊(yùn)上發(fā)展起來(lái)的，會(huì)銘記前賢篳路之藍(lán)縷，激勵(lì)后人繼往之開來(lái)。重視已有課程的發(fā)展歷史、課程改革實(shí)施，從歷史的長(zhǎng)河里梳理出課程的歷史軌跡，從而構(gòu)建諸問(wèn)題的內(nèi)在邏輯發(fā)展脈絡(luò)。既有效闡明了課程體系相關(guān)問(wèn)題研究的累進(jìn)狀態(tài)，又更好地借鑒先人留下的寶貴經(jīng)驗(yàn)和歷史教訓(xùn)，構(gòu)建出一套相對(duì)完整規(guī)范的課程體系框架，以求對(duì)課程的發(fā)展與改革能有一個(gè)更為清晰、全面的認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞：課程發(fā)展；課程改革；歷史演進(jìn)

教育作為課程的上位概念，其指導(dǎo)思想、價(jià)值取向、邏輯準(zhǔn)則、政策、體制等，不僅為課程理論提供立論依據(jù)，思維方式與方法，而且直接決定課程實(shí)踐的方向、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容及實(shí)施與評(píng)價(jià)的原則、方法等。因而，課程所被賦予的邏輯，無(wú)論是理論探究層面的，還是實(shí)踐、機(jī)制層面的，都取決于人們關(guān)于教育的理念、思維方式及價(jià)值取向?？梢哉f(shuō)，有什么樣的教育邏輯就有什么樣的課程邏輯。

課程改革是在不斷變化的社會(huì)背景下進(jìn)行的，對(duì)不斷變化的社會(huì)背景的認(rèn)識(shí)是課程改革研究的立足點(diǎn)，課程改革研究的課題和方向必須是把握住時(shí)代精神。正如葉瀾在新基礎(chǔ)教育研究結(jié)題報(bào)告中所說(shuō)的，“人類教育發(fā)展的歷史深刻表明，一個(gè)急劇變革的社會(huì)，必然要求教育做出及時(shí)相應(yīng)的變革，這不以人的意志為轉(zhuǎn)移。”

伴隨教育改革的逐步深入，人們開始審視教學(xué)論存在的諸多問(wèn)題，不可否認(rèn)，課程改革仍然是我們關(guān)注的核心問(wèn)題。人們對(duì)現(xiàn)存的課程發(fā)展進(jìn)行了多維度、多角度的剖析，使得課程發(fā)展不僅能反映課程改革的新動(dòng)向，還能擔(dān)負(fù)起傳承中華文化的重任。

一、課程的演變軌跡

“課程”一詞，始見于唐宋年間。唐孔穎為《詩(shī)經(jīng)·小雅·小弁》中“弈弈寢廟，君子作之”句作疏，說(shuō)：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制?！蹦纤沃祆湓凇吨熳尤珪ふ搶W(xué)》中，不止一次使用了“課程”一詞。如“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作工夫”，等等。在英文文獻(xiàn)中，“課程”（curriculum）一詞是從希臘文演變而來(lái)的，愿意是“跑馬道”（racecourse），引申為學(xué)業(yè)進(jìn)程或教學(xué)進(jìn)程。

現(xiàn)代漢語(yǔ)的習(xí)慣用法，將課程界定為學(xué)校里教學(xué)科目的總稱，或者學(xué)生功課的進(jìn)程。但是在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)資料中，“不同課程學(xué)者又按照各自不同的‘課程’價(jià)值觀來(lái)解釋什么是‘課程’，”故就課程概念就表現(xiàn)出的多義性特征。呂達(dá)所著的《中國(guó)近代課程史論》認(rèn)為：“課程是指實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的教育內(nèi)容及其目的、范圍和進(jìn)程的總和?！崩畋孪壬J(rèn)為，課程的定義可以這樣表述：課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過(guò)程。王策三說(shuō)，可以用課程一詞來(lái)概括，同時(shí)要分別地對(duì)它的總規(guī)劃、具體規(guī)劃進(jìn)行研究，并貫徹試、計(jì)、程的意思。

二、課程的歷史發(fā)展

（一）西方課程歷史的探索與發(fā)展

古希臘時(shí)期，學(xué)校課程主要是“七藝”占據(jù)主導(dǎo)地位，即辯證法、修辭、文法等。到古羅馬時(shí)期，學(xué)校的課程基本上沿襲了希臘的模式，如修辭學(xué)校的課程包括修辭、辯證法、希臘語(yǔ)等。但到了被稱為“黑暗時(shí)代”的中世紀(jì)，學(xué)校課程完全變成了神學(xué)的附屬品，為解釋和宣揚(yáng)宗教信條服務(wù)。后期在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的鉗制下，至高無(wú)上的宗教神學(xué)權(quán)威便隨即煙消云散。哲學(xué)、法律和文學(xué)從神學(xué)的裹挾下解放出來(lái)，繼而在新的歷史條件下，蓬勃發(fā)展起來(lái)。

以赫爾巴特的研究為例簡(jiǎn)單闡述一下近代資產(chǎn)階級(jí)課程范圍之廣泛程度：赫爾巴特認(rèn)為人類六類主要的興趣是課程的基礎(chǔ)：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣和宗教的興趣；據(jù)經(jīng)驗(yàn)興趣而言，課程包括自然、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科；根據(jù)思辨的興趣，課程便有了數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)和語(yǔ)法等學(xué)科；據(jù)審美的興趣來(lái)說(shuō)，產(chǎn)生了文學(xué)、音樂、美術(shù)等學(xué)科；就同情的興趣而論，本族語(yǔ)文和外語(yǔ)等學(xué)科逐漸興起；就社會(huì)的興趣，歷史、政治、法律等學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生；而宗教的興趣，則誕生了神學(xué)學(xué)科。由此可窺探近代資產(chǎn)階級(jí)學(xué)校課程體系的全貌。隨著時(shí)間的推移，在十月革命后的蘇聯(lián)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的左右搖擺后建立起社會(huì)主義學(xué)校課程體系，而資產(chǎn)階級(jí)課程體系則在原有課程體系的基礎(chǔ)上加以繼承和改造，也取得了非凡的成績(jī)。

（二）我國(guó)課程歷史的探索與發(fā)展

1.古代時(shí)期課程的演進(jìn)

中國(guó)古代教育中課程主要體現(xiàn)在漢代經(jīng)學(xué)教育轉(zhuǎn)向、隋唐科舉制度確立，以及宋代程朱理學(xué)形成后的封建社會(huì)的教育思想與實(shí)踐中，作為一種思想形態(tài)的儒家知識(shí)體系，逐漸開始疏離甚至背離受教育者的精神世界和意義化生存。

從西周時(shí)期就已經(jīng)形成了相當(dāng)完備的學(xué)制體系。學(xué)校課程的主要內(nèi)容有：宗教、軍事、政治、倫理、禮儀等?！抖Y記》上就有“詩(shī)書禮樂以造士”的記載?！妒酚洝氛f(shuō)：“孔子以六藝教人?！薄秾W(xué)記》更是對(duì)課程作了相當(dāng)具體系統(tǒng)的描述“一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。”

到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期孔子首先對(duì)教育進(jìn)行了重大改革，引發(fā)了諸子百家的紛紛效仿。首當(dāng)其沖的是整頓“學(xué)在官府”一統(tǒng)天下的局面，極力主張辦私學(xué)，從而在一定程度上削弱了教育掌控在奴隸主貴族階級(jí)手中的主權(quán)。其次是擴(kuò)大了教育對(duì)象。孔子提出“有教無(wú)類”的主張，使教育對(duì)象從貴族階層擴(kuò)大到了新興地主階級(jí)和平民。再者是教育內(nèi)容的豐富。圍繞《詩(shī)》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》這一基本課程，向?qū)W生全面?zhèn)魇谖膶W(xué)、倫理、禮儀、歷史、音樂和軍事等各種知識(shí)，旨在培養(yǎng)擁護(hù)封建統(tǒng)治的德才兼?zhèn)淙瞬拧?/p>

漢武帝“罷黜百家，表彰六經(jīng)”之后，儒學(xué)取得了定于一尊的地位，從諸子之學(xué)一躍成為官方意識(shí)形態(tài)，儒家五經(jīng)壓倒了其他一切學(xué)科，占據(jù)了官學(xué)的全部位置，成為了主體教學(xué)內(nèi)容。至此中國(guó)封建教育邁入了清代學(xué)者皮錫瑞所謂的“經(jīng)學(xué)的極盛時(shí)代”。

2.近現(xiàn)代課程的演進(jìn)

相對(duì)于古代時(shí)期，進(jìn)入近現(xiàn)代，教育學(xué)已經(jīng)從哲學(xué)中逐步分化出來(lái)。由此教育領(lǐng)域中對(duì)課程問(wèn)題的關(guān)注，雖然也深受哲學(xué)論的影響，但不像古代時(shí)期那樣是融在哲學(xué)論中的，而是可以比較清晰地從其中分離出來(lái)，體現(xiàn)為一種教育自身的問(wèn)題。

學(xué)校教育以培養(yǎng)現(xiàn)代人為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育觀念、教育內(nèi)容、方法、手段的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。一般說(shuō)來(lái)，人們往往以一個(gè)更具時(shí)代精神內(nèi)涵的概念“現(xiàn)代”“現(xiàn)代性”來(lái)表達(dá)這段歷史。在這段歷史中，核心理念是理性，現(xiàn)代性的演進(jìn)過(guò)程就是一個(gè)世界不斷祛魅而趨向合理化的過(guò)程，抽象還原、定量計(jì)算、準(zhǔn)確預(yù)測(cè)、有效控制是其基本特征，人們按照可度量、可計(jì)算、可預(yù)測(cè)、可控制的嚴(yán)格程序?qū)ψ匀慌c社會(huì)進(jìn)行著改造。這帶來(lái)了效率和規(guī)范，但與此同時(shí)，人的價(jià)值世界也收到了戕害。近現(xiàn)代課程就是在這樣一個(gè)大的時(shí)代背景下逐漸形成的。

清末民初開始向西方學(xué)習(xí)，首先是通過(guò)日本引進(jìn)了整套的西方教育體制和學(xué)校課程，后來(lái)又直接向美國(guó)學(xué)習(xí)，逐步形成了我國(guó)半封建半殖民地時(shí)期教育體制和學(xué)校課程。新中國(guó)成立后，我國(guó)對(duì)舊中國(guó)的教育體制和學(xué)校課程進(jìn)行改造和批判繼承才有了真正趕上世界現(xiàn)代化潮流的可能。只要我們善于吸取外國(guó)的有益經(jīng)驗(yàn)，并從他們的失誤中記取教訓(xùn)，再結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，進(jìn)行艱苦探索，定能夠建立起具有我國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代化課程體系。

三、課程改革的實(shí)施

質(zhì)言之，改革是將舊的不合理的成分脫胎換骨為新的、能適應(yīng)客觀情況的除舊布新過(guò)程。課程改革，也就是將課程中陳舊的不合理的部分改變?yōu)樾碌哪苓m應(yīng)社會(huì)、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過(guò)程。

（一）課程改革是教育改革的核心

課程改革作為課程權(quán)力和課程資源的分配與調(diào)整活動(dòng)需要，課程改革的政策和決策必須要照顧到不同社會(huì)階層的多樣化和務(wù)實(shí)化的價(jià)值、利益需求，并使這種需要合理化。具體來(lái)說(shuō)，就是在課程改革政策、決策的過(guò)程中要考慮誰(shuí)的利益和何種利益得到了反映，誰(shuí)的利益和何種利益被忽視。在此基礎(chǔ)上，對(duì)社會(huì)各階層的利益做出協(xié)調(diào)，以利于充分調(diào)動(dòng)社會(huì)參與課程改革的積極性。社會(huì)生活的變化凸顯了課程設(shè)置與設(shè)計(jì)的規(guī)劃。因而，探討如何將社會(huì)生活的變化和人們觀念的變化反映到課程中來(lái)，是課程研究的重要內(nèi)容。課程并不簡(jiǎn)單追隨社會(huì)的發(fā)展，而是將社會(huì)發(fā)展變化的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為它能夠吸納的形式，或根據(jù)社會(huì)發(fā)展要求對(duì)自己的形式做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。課程涉及什么樣的變化，萃取什么樣的內(nèi)容，這并不是由社會(huì)發(fā)展單向決定的，而是在社會(huì)發(fā)展與課程之間互動(dòng)生成的，或者說(shuō)，是由現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)決定的，更直白地說(shuō)，是由人們對(duì)社會(huì)歷史實(shí)踐的要求的主觀理解來(lái)決定的。

課程改革是教育改革成果的呈現(xiàn)物。教育改革之初，一般涉及的是體制轉(zhuǎn)變和思想觀念的更新，但僅僅涉及社會(huì)體制的教育和觀念形態(tài)的教育，沒有直接作用于學(xué)生的培養(yǎng)活動(dòng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。隨著教育改革的逐步深化，課程改革是從體制及觀念層面，再具體化到內(nèi)容、方法、方式、評(píng)價(jià)等層面的轉(zhuǎn)向，它的功用價(jià)值是直接作用于學(xué)生的培養(yǎng)。教育體制、思想觀念的改革成果，需要通過(guò)課程改革落實(shí)到培養(yǎng)學(xué)生。所以，課程改革是教育改革的實(shí)踐狀態(tài)，沒有課程改革，就沒有真正的教育改革。質(zhì)言之，課程改革是教育改革的核心。

（二）課程改革的社會(huì)性

改革在已有的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷地完善、調(diào)整，在探索、跌倒、前進(jìn)的道路上曲折前行，逐步廓清改革的脈絡(luò)以達(dá)到改革所要完成的應(yīng)然狀態(tài)?；谡n程改革的基調(diào)，將課程知識(shí)視域轉(zhuǎn)換滲透到具體的日常生活實(shí)踐中是探求學(xué)校教育目的線索。我們要從根基處做出反思：社會(huì)與課程在互動(dòng)中發(fā)展，社會(huì)生活最終決定著課程，就終極意義而言，課程對(duì)社會(huì)實(shí)踐有依賴性，正因課程與社會(huì)有如此緊密的關(guān)系，因此，在一定意義上也可以說(shuō)，課程是對(duì)社會(huì)文化一種有意識(shí)的揚(yáng)棄和整形，是課程形塑著社會(huì)生活，影響著社會(huì)實(shí)踐的內(nèi)容和方式。

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（責(zé)任編輯：趙靜）