摘 要：閱讀教學只有著眼于“這一篇”課文獨特的語文學習價值，才能把語文課上成真正的“語文課”，也才能讓課堂煥發(fā)生命的活力而變得更為有效。具體應注意：“教出”的前提是“讀出”；發(fā)掘“這一篇”的獨特價值與獨有魅力；語言教學是語文教學的核心與根本。

關鍵詞：閱讀教學；文本解讀；個性化；語言教學

黑格爾曾在《精神現(xiàn)象學》中提出“這一個”的哲學概念，他的意思是說，任何個別的東西都是“共性”與“個性”的統(tǒng)一。他把“這一個”的思想作為藝術創(chuàng)作的原理提出來，以反對概念化和公式化。后來，“這一個”廣泛應用于文學創(chuàng)作，主要指創(chuàng)作要突出所描寫對象的“個性”，寫出特色，寫出感情，寫出靈魂，讓人一看就知道寫的是“這一個”，而非“那一個”。閱讀教學也是同樣的道理，只有著眼于“這一篇”獨特的語文學習價值，才能把語文課上成真正的“語文課”，也才能讓課堂煥發(fā)生命的活力而變得更為有效。

一、“教出”的前提是“讀出”

當前，語文教師備課中的文本解讀存在兩個突出問題：一是過程倒置。即不是先閱讀文本，而是先閱讀各種參考資料，然后再閱讀文本，甚至根本不讀文本（尤其是自己以為熟悉的課文）。二是有人無己。備課時會較多地甚至是大量閱讀包括教學參考書在內(nèi)的相關資料，最后是各種結論充塞頭腦，卻沒有自我的閱讀體驗，更沒有形成自己的認識和見解。殊不知，“從翻閱他人的解讀甚至是‘教學參考書’入手，這是‘變態(tài)’的閱讀方式，是別人意見先入為主的閱讀。在各種資料良莠不齊，在沒有充分讀懂文本的基礎上，它們的觀點很有可能會影響我們正確理解和寶貴的初讀感受”。為此，在新課程改革如火如荼的今天，備好教材依然是每個語文教師的重要任務。如何“讀出”這一篇的語文呢？

首先，教師的文本閱讀，必須從“陌生閱讀”起步。陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現(xiàn)在常被借用來表達閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象（哪怕是讀過多次的文本）當作全新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離?！澳吧喿x，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對文本”“首先接觸文本，而不是先看參考或先找出以前使用的教科書；是以一種平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，讓感受和認識自然地在心里成長”。之所以強調(diào)“以一種空白的心態(tài)”自己“讀出”，除了是讓課堂內(nèi)容有新意外，也是要給學生一個明確的導向：我們應當自己去讀課文，我們也可以讀出自己的精彩來。試舉一例。筆者前一階段備教《品質》這篇小說，反反復復來來回回讀，重點讀明白了兩個問題：①作家為什么要設置格斯拉哥哥這樣一個形象？②作品中“我”的形象又是怎樣的？針對前一問，如果進一步追問，那么核心在于：從結尾處可以推知，格斯拉哥哥也是餓死、累死、郁悶死的（原文說“心里老是想不開”），相似的人物角色，作家為什么要讓他死兩次呢？有了上述兩個問題打基礎，再輔以“化身靴子說‘品質’”的學習活動（即要求同學說一說“假如靴子有生命，請想象靴子們噙著淚水仰望蒼老的父親，動情地訴說道……”），一條不雷同、有創(chuàng)意的教學思路也就逐漸清晰了。

其次，“他山之石，可以攻玉”。作為一個中學教師，由于學力和時間的局限，有時候要換一個絕對的新角度解讀作品會力所不能及，那么，不妨借助他人的尤其是一些名家的解讀來拓展自己的視野，借助他人視角形成自己的新解讀。比如錢理群先生、孫紹振先生常常對選入中學教材的經(jīng)典篇目提出新的解讀，很值得我們借鑒和汲取。

二、發(fā)掘“這一篇”的獨特價值與獨有魅力

葉圣陶先生有句名言：課文無非是個例子。文質兼美的“這一篇”，或在思想情感上、或在藝術手法上、或在語言特色上，必有其他文章所沒有的獨到之處，有區(qū)別于其他文章的卓異之點。在成熟的教材體系中，作為例子的課文，它必然是唯一的，有著其他篇目所沒有的代表意義。如何發(fā)掘文本所具有的特殊的形態(tài)，讓每一篇各具特色的文本在教學內(nèi)容的確定上彰顯個性魅力呢？至少有兩個維度可供切入：

（一）依據(jù)文本個性化的內(nèi)容確定教學重點

個性化內(nèi)容是文本中蘊含的作者“這個生命體”獨特的生命意識（欲念、情趣、意志等）。這些內(nèi)容帶著作者可感可觸的體溫，回蕩著作者或舒緩或急促的呼吸與心跳，展現(xiàn)著作者個人的愛好與趣味；換言之，個性化內(nèi)容就是作者個體人生獨特的酸甜苦辣、喜怒哀愁、愛恨情仇。

《指南錄后序》一文的主題思想就并非蘇教版教參所概括的文天祥“簡要記寫了自己出使元營的斗爭情況以及逃脫后的艱險遭遇，全文表現(xiàn)出堅韌不拔的斗爭精神和忠貞不屈的愛國情感”。立足全篇，尤其是從“嗚呼！予之生也幸，而幸生也何為”這一段發(fā)自肺腑、字字泣血的傾訴看（圍繞“予之生也幸，而幸生也何為”，作者正面表明了自己“誓不與賊俱生”“鞠躬盡力，死而后已”的報國心愿，突出了為盡忠皇帝而死，“復何憾哉”，段末明寫生還之可慶，實則是寫出“有為”之有日），該文實質上是一篇悲歌慷慨、氣韻深沉的自我辯白——劫后歸來的文天祥，受到了某些人對自己當日不能受辱引決的責難，故而他要大聲辯白：生以救國，死而無憾。

散文《項脊軒志》歷來膾炙人口。歸有光在文中傾注了濃重的情感，直言“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，將“喜”定位在老屋修葺一新、環(huán)境幽美，將“悲”定位在家道中落、人亡物在，自然沒什么錯誤，但這樣的理解還只是停留在表層。歸有光之“喜”與“悲”的真正內(nèi)涵究竟是什么？這里涉及的是一個知識分子的舉業(yè)意識。自隋唐開始的科舉制度，一直是中國知識分子借以改變自身命運、實現(xiàn)人生價值的法律保障。此項制度在具體實施中，不可避免地存在著種種弊端，以致諸多才華出眾的人成了考試的失敗者。歸有光的科舉之路走得十分艱難，三十多歲考中舉人后，直到晚年才中了進士。舉業(yè)對那時的知識分子來說是榮宗耀祖的利器，沒有這個利器，歸有光對家族的分崩離析、親人的期許等待，只能報以嘆息。籠罩《項脊軒志》全文的那一絲絲憂傷和苦澀，正源于此。為此，吳小如先生這樣概括文章“真正的主旨”——“作為一個沒落地主家庭的子弟，對家道中落的身世發(fā)出了惋惜和哀鳴，同時也在沉痛地憑吊個人遭際的不幸。作者以一間破舊的書房為線索，寫出母親、祖母和妻子三代人對自己的愛憐、期望和依戀，從而流露出一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀”。成龍老師的解讀則可能更為貼切：“一個正值青春年華的讀書人對家道中落有所傷感，對于功名卻充滿強烈的信念；通過補記內(nèi)容表達了一個時近中年的知識分子對于人世間情感的重視與回歸?！?/p>

事實上，只有盡量去發(fā)掘課文共性之下的個性特點，《指南錄后序》《項脊軒志》這樣一些文本在教學內(nèi)容的確定上才能真正彰顯它們的獨特魅力。

（二）依據(jù)文本個性化的形式確定教學重點

文本的形式即文本在謀篇布局、語法修辭、遣詞造句等方面表現(xiàn)出來的匠心、風格。個性化形式與個性化內(nèi)容一樣，是文本成立的關鍵因素。比如魯迅的《拿來主義》，這篇課文的教學價值，主要不在于“拿來”的思想本身；或者說，許多人喜歡魯迅本篇文章，主要的不是因其思想深刻，而是因為他的“表達方法”與眾不同。“在文章中，我們看到的是作為文學家的魯迅——更精確一點說，是雜文味的魯迅，因此‘形象說理’‘個性表達’才是《拿來主義》主要的‘語文價值’”。

針對史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》，如果把教學重點確定為“我”與命運的抗爭、對母愛的懺悔等結論的理解，當然也無大錯，但是細讀文章，會發(fā)現(xiàn)“我”對地壇的描寫明顯選擇了三個時間段。這三個時間段中，“我”的處境不同、心態(tài)不同，對生命理解的境界也不同，“我”眼中的地壇景色也就不同——“我”觀察到的對象、色彩、意義，很多都是隨著心情而變化著，也就是說“作者的眼中之景，乃心中之景”。于是，本文教學重點、難點可以如此設計：讓學生對比三個階段中作者的心境與其眼中景物色彩的關系，明白我國古代文論中重要的“境由心生”的美學主張。

綜上所言，在確定“這一篇”課文的教學內(nèi)容時，要文本內(nèi)容與形式并重，共性與個性兼顧而更凸顯個性。只有這樣，才能讓學生產(chǎn)生“新鮮感”，不讓他們在無謂的重復學習中感到無趣、無味。

三、語言教學是語文教學的核心與根本

從某種意義上說，語文教學的核心就是語言教學，抓住語言也就抓住了教學的根本；閱讀教學中語言是載體，人文思想教育、文學教學、知識教學等依托語言教學的進行而進行，隨語言教學的完成而完成，因此，閱讀教學應該也必須以語言為核心。然而，目前許多閱讀教學卻是重人文性，輕工具性，重內(nèi)容，輕語言；教師能夠獨立研究文本、細致引領同學解讀文本和品味語言的少之又少。課堂上甚至出現(xiàn)許多“非語文”的教學設計與學習活動：有教師上《雷雨（節(jié)選）》就讓學生看話劇錄像，上《辛德勒名單（節(jié)選）》就讓學生看電影……

“語文”，必然要求我們的課堂教學要立足于語言、通過語言、借助語言。例如面對內(nèi)容枝蔓龐雜、結構隱晦復雜的《記念劉和珍君》，語文素養(yǎng)高的教師必能帶著學生逐句玩味，潛心揣摩，于多個細微處品咂出真滋味來。

像文章第一部分第二段中寫道：“這是我知道的，凡我所編輯的期刊，大概是因為往往有始無終之故罷，銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預定了《莽原》全年的就有她。我也早覺得有寫一點東西的必要了……”在這里，“我也早覺得”之“也”不容忽視——正是這個“也”字，點明了先生寫作此文的真正目的和原因：“我”因為無法承受追悼會的悲涼，獨自在禮堂外徘徊，程君問“可曾為劉和珍寫了一點什么沒有”，又勸說“先生還是寫一點罷，劉和珍生前就很愛看先生的文章”，這進一步勾起了作者對烈士的憶念?！拔乙苍缬X得有寫一點東西的必要了”顯然是就程君的正告和請求而言，說明寫作此文不僅是因程君的請求，更是自己早就想寫篇文章來紀念烈士的精神，來揭露反動政府的暴行、抨擊險惡的流言并警醒麻木的“庸人”。在這之前為什么沒有寫？因為有太多的悲與憤，使自己“艱于呼吸視聽”。后文反復說“有寫一點東西的必要”“我實在無話可說”“我還有什么話可說呢”，都是呼應這個“也”字的。一個“也”力道千鈞，充分表達了先生對烈士的悲痛悼念，對反動派的憤慨抨擊。

如何引導學生基于文本，立足語言，通過文字體會作品的神采與韻味呢？相關途徑有很多（比如強化誦讀指導等），筆者的做法之一是將“批注評點”引入課堂。批注評點是我國傳統(tǒng)的做讀書筆記的方法，也是文學鑒賞和批評的重要形式。批注，即加批語和注解；評點，即評論圈點（古人讀書用畫“圈”斷句，畫“點”表示佳句）。批注評點的特點在于直入文本，少有迂回，多用切中肯綮的短詞短句，是閱讀者自身感受的筆錄，體現(xiàn)著閱讀者別樣的眼光；很多情況下，批注評點均指向文本的語言表達（包括文句的弦外之音、言外之意）。

[例1]

“阿呀，米呢？祥林嫂不是去淘米的么？……”好一會，四嬸這才驚叫起來。她大約有些餓，記得午飯了。

于是大家分頭尋淘籮。她先到廚下，次到堂前，后到臥房，全不見淘籮的影子。

（《祝?！罚?/p>

批注評點示例：“米呢”“不是去淘米的么”，沒有對祥林嫂的擔憂，絲毫不見對人的同情，一聲“驚叫”只是為了米；至于“于是大家分頭尋淘籮”以下，如此詳細地描寫著尋找淘籮，人之可有可無被漠視至此，“從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在”也就再“正?！辈贿^了。在一個滋生冷漠、缺失溫暖的社會里，人人終將會成為祥林嫂?！蹲８！氛f的難道只是那個遠去的、黑暗的“魯鎮(zhèn)”嗎？唯有潛心體悟，才能讀懂作家此類有溫度的、警醒人心的表達。

[例2]

①我們當然不要他減半收費。

②胡同口蹬三輪的我們大都熟識，老王是其中最老實的。他從沒有看透我們是好欺負的主顧，他大概壓根兒沒有想到這點。

③我自己不敢乘三輪，擠公共汽車到醫(yī)院門口等待。

（《老王》）

批注評點示例：①句中的“當然”耐人尋味，它展示了知識分子與底層勞動大眾之間存在著天然的境遇落差和難以彌合的心理距離；②句與③句則在話語中暗示出時代背景，提示了“文革”動亂中知識分子的不幸遭遇。

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（責任編輯：李陽）