摘要：語文的性質(zhì)之爭已有多年，近年似乎達(dá)成了共識：工具性與人文性的統(tǒng)一，但在課堂上還沒得到很好的落實。工具性和人文性，只是語文學(xué)科的基本性質(zhì)。課標(biāo)提出學(xué)生綜合發(fā)展的三維目標(biāo)不是學(xué)生成長的最終目的，自然也不是教師教育的最終目的。而只有學(xué)生的核心素養(yǎng)獲得了發(fā)展，語文教學(xué)的最終目的才算實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；語文之爭；工具性；人文性

一、一場選拔賽引出的語文性質(zhì)之爭

盡管語文教學(xué)的工具性與人文性之爭已經(jīng)過去很多年了，后期似乎也都達(dá)成了共識：語文學(xué)科是工具性與人文性的統(tǒng)一；但這樣的結(jié)論在現(xiàn)實的課堂上似乎很難被很好地落實。

最近，一位校長就遇到這種情況：區(qū)里要舉行語文高效課堂比賽，他在學(xué)校特地舉行了選拔賽，其中兩位教師都很優(yōu)秀，風(fēng)格迥然不同，且明顯看出是教學(xué)的主張甚至是理念出現(xiàn)了分歧。H老師的教學(xué)始終抓住“雙基”，字詞句篇、聽說讀寫都有落實，且巧妙貫穿于教學(xué)主線之中，看起來就是一場有主題的語文“雙基”練習(xí)活動課，學(xué)生目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)也有饒有興趣；可評委們卻認(rèn)為工具性過強，人文性不足。相反，J老師教學(xué)這篇課文，串場的語言、背景音樂、品詞析句、反復(fù)吟誦都令學(xué)生如癡如醉，沉浸其中；但除了朗讀之外，幾乎沒有其他的練習(xí)和知識技能的操練，甚至幾個同學(xué)有明顯的錯音病句教師也沒及時糾正。評委們大呼過癮的同時，又擔(dān)心這樣的課會被人詬病脫離雙基，效率不高。

其實不只是校長糾結(jié)，語文教師似乎更糾結(jié)?；乜唇虒W(xué)現(xiàn)場，面對一篇篇課文文質(zhì)兼美的典范佳作，誰都希望美美地品讀，細(xì)細(xì)地體味，讓作者細(xì)膩的情感真切地傳遞給孩子們。誰愿意整天機械地分析那些瑣屑的字詞結(jié)構(gòu)、句式變化、修辭邏輯規(guī)則呢？可是反過來，分明看到有幾個學(xué)生只熱衷于看而懶于動筆，熱衷于聽而動起筆來竟南轅北轍，考試成績名列榜尾。轉(zhuǎn)眼周圍，有些教師課上得精彩，如詩如畫，而學(xué)生考試則常常均分落后于同軌班級許多；有些教師上課不咋地，可是考試時學(xué)生特別爭氣，每每遙居前列。在一個以考分來衡量成敗的環(huán)境里，連校長也不得不在會上大力表揚成績突出的老師了。而有些上課精彩而學(xué)生考不出高分的老師常常灰頭土臉，甚至還被認(rèn)為華而不實。真是讓人不知所措了。

二、課標(biāo)提出的三維目標(biāo)看似解決了語文的工具性與人文性之爭

對照語文的工具性和人文性，簡單對比便會發(fā)現(xiàn)，知識技能的學(xué)習(xí)是將語文當(dāng)作工具學(xué)科來對待的，通過學(xué)習(xí)語文知識，從而掌握閱讀的方法，學(xué)會閱讀。因為會閱讀，我們才可以認(rèn)識世界，探索世界。因此，說語文是工具恰如其分。然而因為語文富含作者的情感、觀點，有豐富的文化、情趣、意蘊等，那些美文哲理往往以渾然一體的形式進(jìn)入我們的心靈深處，自然地發(fā)生著熏陶影響。從某種角度說，絕大多數(shù)文章不需要解析就能體味，反復(fù)解說反倒沒了趣味，破壞了情致。語文的工具性、人文性從兩個側(cè)面、不同的角度描述各自視角里的語文；但這兩個角度的分析都有道理，也都偏頗，甚至有些片面。相比而言，新課改提出的三維目標(biāo)從立體的視角展現(xiàn)出語文內(nèi)在豐富的結(jié)構(gòu)，三維之間相互勾連牽結(jié)，形成網(wǎng)狀的樣態(tài)。往往一個詞語也有意義、規(guī)則、情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)的過程和方法等等；而任意的一種情感、思想、觀點也都需要合適的詞語、句子、規(guī)則等等綜合作用，方能形成作者認(rèn)可的話，表述出來。三維目標(biāo)看似解決了語文工具和人文之爭的問題。

三、核心素養(yǎng)體現(xiàn)了語文教學(xué)的責(zé)任、使命與根本方向

語文教學(xué)作為一種實踐性的活動，是一個渾然的整體，也常常渾然地作用于課堂和師生之間。語文學(xué)科作為人類文化中的基礎(chǔ)學(xué)科課程，承擔(dān)著人的關(guān)于語言學(xué)科和母語課程的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，諸如表達(dá)、思維、思想結(jié)構(gòu)、人文特質(zhì)等的鑄造。語文的工具性和人文性自然不能完整表達(dá)語文富含的功能、作用和使命，三維目標(biāo)也似乎只粗略地搭建了語文粗放的結(jié)構(gòu)和骨架，內(nèi)在的豐富生動的血肉、靈魂仍沒有恰當(dāng)?shù)谋碚?。而語文的核心素養(yǎng)恰恰實現(xiàn)了語文教學(xué)存在的責(zé)任與使命，也是語文教學(xué)的根本目的和方向。

我們有必要回顧語文教學(xué)的基本任務(wù)，甚至有必要回顧語文教學(xué)的根本目的是什么。用課程標(biāo)準(zhǔn)里的三維目標(biāo)來說，從知識技能的維度來看，課文的字詞句篇以及文章內(nèi)容等均屬于狹義的知識范疇，語修邏文等文體、語法其實也屬于知識范疇，聽說讀寫等則屬于技能范疇，當(dāng)然還有思維方法思維能力的練習(xí)，分屬于知識和能力的范疇。從過程與方法的維度看，語文學(xué)習(xí)的過程是師生互動生成的，還是單向輸入的，學(xué)習(xí)結(jié)論是討論探究和教師啟發(fā)下得出的，還是附和別人重復(fù)別人得出的，是自主的還是被動的等等，這其中有區(qū)別。而情感態(tài)度價值觀的形成，存在于教材之中，也存在于學(xué)習(xí)過程之中，甚至存在于師生之間、生生之間、教材與學(xué)生之間。語文學(xué)習(xí)其實是將三維目標(biāo)融入在一個鮮活的學(xué)習(xí)活動之中的。換句話說，學(xué)習(xí)活動是一個手段、形式，其實質(zhì)是通過這樣的一個學(xué)習(xí)活動達(dá)到發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的目的。由此就可以理解葉圣陶先生說過的話“教材只是一個例子”。教材是編者選出來的，是給教師提供參考的，如果教師足夠優(yōu)秀，教師甚至可以脫離這個參考而能達(dá)到同樣的發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的目的。

知識技能的學(xué)習(xí)如此，至于學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)的方法，其實更具有實踐體驗的價值。一些被老師認(rèn)為提煉出的經(jīng)驗、技巧，看起來很有價值，但如果不是學(xué)生自主探究出來的，或者說老師教授的方法不去親身體驗并確有所悟，這些所謂的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法也是游離于學(xué)生素養(yǎng)之外的，最終也不會長到學(xué)生身上。學(xué)習(xí)過程的價值就在于有鮮活生動的體驗，語文學(xué)習(xí)的體驗很多，默讀、瀏覽、誦讀、研讀等的體驗，照著語言描述進(jìn)行表演也是體驗，根據(jù)詞句進(jìn)行聯(lián)想也可以算作體驗，等等。唯有體驗了的，心靈有觸動了的，才算作真正的學(xué)習(xí)，這個過程才具有了教育的價值，這個方法被學(xué)生內(nèi)心認(rèn)同了的，才具有教育的價值。所以，從這點說，語文的工具性和人文性其實是緊密結(jié)合的。沒被理解和吸收的，浮于表面的所謂的知識技能并沒有真正被學(xué)生所領(lǐng)會掌握，通過機械積累的字詞句篇聽說讀寫技能都算不上是真正的語文學(xué)習(xí)，更不能轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)。

同樣，關(guān)于情感、態(tài)度、價值觀的教學(xué)目標(biāo)，也存在這樣的問題。課標(biāo)單獨列出來只是提供了一種維度，一種視角，其實它是存在于鮮活生動的語文課程里的，是存在于學(xué)習(xí)過程中的。舉個例子說，不是老師教“認(rèn)真”這個詞，或者教育學(xué)生學(xué)習(xí)過程“認(rèn)真”，學(xué)生就“認(rèn)真”了，而是學(xué)生認(rèn)同“認(rèn)真”的重要意義，學(xué)習(xí)過程切身體會到“認(rèn)真”與“不認(rèn)真”的巨大差別，從此產(chǎn)生認(rèn)真的內(nèi)在需求，并一以貫之，這才算真正達(dá)到了“認(rèn)真”這種做事態(tài)度的教育目標(biāo)。

由此可見，三維目標(biāo)提供了教學(xué)的三個角度來執(zhí)行、對照和衡量。語文學(xué)習(xí)里有豐富的元素，都可以歸類到這三維目標(biāo)中。過去總說語文的工具性和人文性，其實都可以分歸到這三維目標(biāo)之中。在具體執(zhí)行時，這三維目標(biāo)卻又切不可割裂的，因為學(xué)生的認(rèn)知主體往往是渾然的一個整體。比如說學(xué)一個具體的詞語，這里面既有知識、技能的目標(biāo)要求，又有過程方法的目標(biāo)要求，同時還存在著情感、態(tài)度、價值觀的目標(biāo)要求。有的教師在教學(xué)中片面強調(diào)，結(jié)果使得學(xué)生也許對這個詞語記住了，但卻是在高壓之下，重復(fù)多遍，怨恨之中學(xué)FfuIgTZw0MluZr7V35d3Oc6IvBc+hakU7a6Eeco1QWA=會了某個詞語，這就使得美好的教育發(fā)生了畸變。因此，我們常說，知識技能的學(xué)習(xí)是一個載體，是一個渡船，所謂的工具性和人文性，只是語文學(xué)習(xí)的基本特征，而目標(biāo)則是指向?qū)W生綜合發(fā)展的三維目標(biāo)，甚至說三維目標(biāo)也不是學(xué)生成長的最終目的，自然也不是教師教育的最終目的，學(xué)生獲得真正的成長發(fā)展才是最終目的。而學(xué)生哪方面獲得最終發(fā)展了呢？我們說，核心素養(yǎng)獲得了發(fā)展，這就是語文教學(xué)的最終目的。

四、語文學(xué)科承載的核心素養(yǎng)

關(guān)于核心素養(yǎng)，不同學(xué)者有不同的表述。鐘啟泉認(rèn)為，核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。根據(jù)日本學(xué)者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識》，核心素養(yǎng)指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。核心素養(yǎng)是作為客體方面的教育內(nèi)容與作為主體方面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習(xí)得的。核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。

語文學(xué)科承載的人的核心素養(yǎng)，主要包括文化理解認(rèn)同素養(yǎng)、語言表達(dá)素養(yǎng)、語言思維素養(yǎng)、創(chuàng)新發(fā)明素養(yǎng)、情感理解素養(yǎng)、人文友善（含尊重與關(guān)懷等）素養(yǎng)等。我們之前強調(diào)的語文的工具性和人文性，只是強調(diào)了語文學(xué)科的特征和屬性。如果對照學(xué)生的核心素養(yǎng)，其工具性和人文性的表述只是為語文和語文學(xué)習(xí)提供了一種視角和方向。為此引發(fā)的爭論也只是在學(xué)科特征上進(jìn)行了一些辨析，于語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)而言，并不具有指導(dǎo)意義。新課標(biāo)提出的三維目標(biāo)，對語文教學(xué)提出了明確的要求，但在具體操作上往往因為目標(biāo)指向分散，缺乏聚焦，因此倒像是語文教學(xué)前行道路上豎起的一個個指示牌，或者說共同鋪就的一條軌道，供師生在語文學(xué)習(xí)的軌道上前行時有所依據(jù)。至于前行的方向，則仍然需要核心素養(yǎng)作為指引。當(dāng)然，語文學(xué)科不可能擔(dān)負(fù)人的發(fā)展的全部功能和使命，但作為基礎(chǔ)學(xué)科，其具有的奠基作用不容忽視。語文學(xué)科可根據(jù)各個學(xué)段的要求，學(xué)生培養(yǎng)的核心素養(yǎng)側(cè)重點不同，充分發(fā)揮自身的學(xué)科特點和優(yōu)勢，對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行著充分的培養(yǎng)和促進(jìn)。

依此再看文前的那兩位語文教師，其實教學(xué)的目標(biāo)和風(fēng)格各有不同，但指向于學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)則有高下之分。注重學(xué)生“雙基”的學(xué)習(xí)沒有錯，但依靠大量的操練達(dá)到掌握的目的，并不具有教育的價值。唯有將知識的學(xué)習(xí)、技能的訓(xùn)練融于友善的教育情境中，激發(fā)學(xué)生愉悅的心境，學(xué)生內(nèi)心深處才會產(chǎn)生認(rèn)同，并進(jìn)而領(lǐng)悟和內(nèi)化，形成核心素養(yǎng)。同樣，語文學(xué)習(xí)也不只是一味地渲染情感，玄虛地熏陶，應(yīng)該付諸于具體知識技能的學(xué)習(xí)之中。對于學(xué)習(xí)過程中的錯誤問題，進(jìn)行必要的糾正，這是非常重要的。

當(dāng)然，基于當(dāng)前教學(xué)評價的嚴(yán)重滯后，沿用傳統(tǒng)落后的紙筆測試語文素養(yǎng)的方法本身就有失偏頗，以偏概全，所以，測試結(jié)果不能準(zhǔn)確評估出教學(xué)的優(yōu)劣。不過這也提醒我們，在推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué)的同時，更應(yīng)該建立起相應(yīng)的科學(xué)評價機制；否則，核心素養(yǎng)的導(dǎo)向作用將難以充分發(fā)揮。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉. 核心素養(yǎng)的“核心”在哪里[N].中國教育報， 2015-04-01.

（責(zé)任編輯：李陽）