沈艷艷+王樂

[摘要]場館作為一種特殊的教育場域，在本質(zhì)上決定教師身份不再僅局限于某一類人或群體，而是多樣、全域的。場館中的工作人員以及進(jìn)入場館的任何一名參觀者都有獲得教師身份的可能。隨著教師身份的獲得，其必然承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)：館內(nèi)教師圍繞展品，提供專業(yè)教學(xué)服務(wù)；基于空間，構(gòu)建學(xué)習(xí)邏輯脈絡(luò)；利用場館屬性，擴(kuò)大場館教育功能。館外教師基于展品共享信息幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)；基于空間合作，引導(dǎo)發(fā)生學(xué)習(xí)行為；利用場館價值，在平等對話基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生生長。

[關(guān)鍵詞]場館；場館教育；教師身份；應(yīng)盡之責(zé)

[中圖分類號]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2017）05003906諾爾斯（Knowles）認(rèn)為，社會系統(tǒng)內(nèi)的所有因素，包括個人、家庭、鄰居、機(jī)構(gòu)、社區(qū)、州（省）、國家、世界等，都是學(xué)習(xí)資源，并且這些因素之間是一種“綜合的統(tǒng)一關(guān)系”，即彼此之間相互協(xié)作配合，在這個交互的系統(tǒng)內(nèi)，所有人應(yīng)主動利用它們，以實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展[1]。場館作為交互系統(tǒng)中的組成部分，以其獨(dú)特的、直觀的、豐富的資源，成為集收藏、觀賞、教育于一身的特殊機(jī)構(gòu)。截止2015年，全國共有文物機(jī)構(gòu)8 676所，（歷史）博物館機(jī)構(gòu)數(shù)達(dá)到3 852座，文物保護(hù)管理機(jī)構(gòu)3 307個，文化館3 315個，科技館570座，動物園212座[2]。全年（2015年）共安排基本陳列10 859個，舉辦臨時展覽11 805個，接待觀眾92 508萬人次，其中未成年人24 663萬人次[3]。隨著場館數(shù)量的增多、參觀人數(shù)的遞增，其教育功能也在無形中得以擴(kuò)大，但與學(xué)校教育相比，場館教育中教師身份及教師職責(zé)尚未得到明確界定，身份與職責(zé)的模糊必然影響場館教育的發(fā)展。因此，明確教師身份，確證教師職責(zé)是促進(jìn)場館教育發(fā)展的重要舉措。

1場館教育的概念界定與屬性說明

1.1場館教育的概念界定

在詞源上，“場館”譯為“museum”，“museum”一詞緣于希臘語“mouseion”，意指“供奉繆司（Muse是掌管學(xué)問與藝術(shù)等的九位女神）及從事研究的處所”[4]。主要涉及詩歌、舞蹈、音樂、美術(shù)、科學(xué)等領(lǐng)域。隨著時代的變革，場館的內(nèi)涵不斷發(fā)生變化，根據(jù)世界場館（博物館）協(xié)會（The International Council of Museums）的界定，場館指“面向大眾開放并為社會及其發(fā)展服務(wù)的、非贏利的永久性機(jī)構(gòu)，包括植物園、動物園、水族館、人工生態(tài)園、科學(xué)中心、天文館、自然保護(hù)區(qū)等不同類型。它為研究、教育、欣賞之目的征集、保護(hù)、研究、傳播、展出人類及人類環(huán)境的物證”[5]。服務(wù)對象上，場館不再是上層階級觀光游覽，顯示其“尊貴身份”之場所，而逐漸演變?yōu)槠胀ù蟊娋蛇M(jìn)入的公共領(lǐng)域。外延上，場館不僅僅指博物館、科技館等專有場所，而成為容納不同主題、不同元素的多元結(jié)構(gòu)體，如動物園、植物園、海洋館等均囊括在內(nèi)。功能上，場館不再是集收藏于一身的單一構(gòu)成體，它作為獨(dú)特的場域，將人類的智慧結(jié)晶與自然的慷慨饋贈按主題分別歸納，從而兼具收藏、研究、教育、欣賞等功用。

而場館教育意指“利用場館資源引起參觀者學(xué)習(xí)行為的活動”[6]。展品是場館得以存在的基本條件，場館因展品的存在而成為學(xué)校場域之外引發(fā)學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)行為最多的場域。學(xué)校教育當(dāng)中，學(xué)生在固定的時間、固定的班級“遭遇”固定單一的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的時間與空間均被嚴(yán)格預(yù)設(shè)與規(guī)范，學(xué)生無法獲得意外“收獲”。場館則不同，尼爾·伯斯曼認(rèn)為場館教育是為了將兒童從學(xué)校教育的“暴政”中解放出來[7]。因?yàn)閳鲳^是一個自由開放的教育領(lǐng)域，場館即學(xué)校，展品即教材，參觀者即學(xué)生，場館工作人員或具備相關(guān)知識的參觀者即教師，任何人在場館開放的時間內(nèi)均可自由進(jìn)入，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時間上享有充分的自主權(quán)，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自身需要隨時開始或終止學(xué)習(xí)行為，亦可根據(jù)自身興趣自由選擇學(xué)習(xí)空間，充分體現(xiàn)場館的“終身教育”理念，胡伯·格林希爾形象地將其比喻為“從搖籃到墳?zāi)埂钡慕逃齕8]。同時，“場館教育不僅僅指它能利用展品和活動為社會和個人提供教育資源，更重要的是個人和社會在發(fā)展過程中可以利用場館資源實(shí)現(xiàn)自身的教育改變?！盵9]個人在場館中接受教育，實(shí)現(xiàn)自身改變，社會利用場館資源意欲達(dá)到“化民成俗”。

1.2場館教育的屬性說明

作為特殊的文化機(jī)構(gòu)和教育場所，“場館是集合了觀看、想象、說教、活動、合作等行為的綜合模式?！盵10]參觀者在觀看中獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在想象中使知識得以升華，在說與教的過程中加深理解程度，在活動與合作探究中獲致學(xué)習(xí)體驗(yàn)。場館教育作為獨(dú)特的教育系統(tǒng)，它所開展的教育活動也表現(xiàn)出其所特有的屬性。

首先，學(xué)習(xí)時間的自由性。場館中的參觀者即學(xué)習(xí)者，在場館開放的時間內(nèi)可以自由出入，他們根據(jù)自己的意愿選擇所要參觀的展品，具體的參觀時間、在某一展品前停留時間的長短均由自己決斷，這與學(xué)校嚴(yán)格化的時間規(guī)定形成鮮明對比。其次，學(xué)習(xí)形式的多元性。與學(xué)校教育相比，場館教育中學(xué)生享有的學(xué)習(xí)形式更加多元。不同類型、不同主題的場館提供的學(xué)習(xí)材料各不相同，學(xué)習(xí)者可采取自主參觀式、自主體驗(yàn)式、館內(nèi)講解式以及合作探究式等多元的學(xué)習(xí)形式獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。再次，學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀性。場館中成列的展品，它們代表的是不同時期、不同領(lǐng)域、不同地域人類思想與智慧的結(jié)晶，場館按照展品的類別與屬性對其進(jìn)行編碼后將實(shí)物陳列擺放，學(xué)習(xí)者通過對實(shí)物的觀賞、觸摸，獲得直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)校抽象的學(xué)習(xí)材料相比，直觀的學(xué)習(xí)內(nèi)容更利于學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。最后，學(xué)習(xí)空間的有效性。在物理空間上，學(xué)校教育局限于特定的空間位置，形式設(shè)計(jì)也較為單一，場館則不同，具備現(xiàn)代格局的場館空間融入不同建筑風(fēng)格，給學(xué)習(xí)者帶來一種在有限空間內(nèi)可獲得無限學(xué)習(xí)可能的體悟，從而有效提高場館資源的利用率，學(xué)習(xí)者在場館中自由選擇參觀路線與參觀空間，所到之處均可給學(xué)習(xí)者帶來學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有效利用了場館的空間區(qū)域。

2誰是教師：場館教育中教師的身份確認(rèn)endprint

誰是教師，其實(shí)質(zhì)就是對教師之所以為教師的本體性追問。場館是一個自由開放的學(xué)習(xí)場域，在教師資格準(zhǔn)入方面與學(xué)校相比存在明顯差異。學(xué)校教師必須參加教師從業(yè)資格證考試，成績合格后才能獲得從教資格。場館則不同，由于場館教育中的教師身份具有多元性、動態(tài)性和暫時性特點(diǎn)，這就決定了場館教師不再局限于某一類人，而是多樣的、全域的，不僅向館內(nèi)人員開放，而且向館外人員開放。場館中的教師沒有教師從業(yè)資格證書，那么該如何對場館中的教師進(jìn)行身份確認(rèn)——即教師身份為何是合法且正當(dāng)?shù)摹?/p>

2.1立于館內(nèi)：狹義教師身份的確證

在場館內(nèi)，教師身份被狹義限定為場館工作者，場館工作者通過對館內(nèi)展品進(jìn)行意義編譯，履行相應(yīng)的教師職能。場館通過設(shè)定一系列準(zhǔn)入條件，按照工作職能進(jìn)行人員分配，設(shè)置專業(yè)教師崗位，并對其進(jìn)行專業(yè)知識與技能的培訓(xùn)，以便為參觀者即學(xué)習(xí)者提供專業(yè)教學(xué)服務(wù)。所以，場館工作者若要獲致教師身份，必須對自身進(jìn)行身份確證。首先，場館工作者通過崗前培訓(xùn)掌握有關(guān)場館、展品的知識與技能，致力于場館教育資源的開發(fā)與設(shè)計(jì)。其次，當(dāng)參觀者即學(xué)習(xí)者來到場館后，場館工作者需承擔(dān)起引導(dǎo)、組織的職能，安排學(xué)習(xí)者有序進(jìn)入場館空間，此時場館工作者充當(dāng)組織者的角色。最后，場館教師通過展品與學(xué)生發(fā)生互動關(guān)系，展品是凝結(jié)教師與學(xué)生的紐帶，學(xué)生在場館中參觀、欣賞展品時，由于自身知識與能力的局限，不可避免會產(chǎn)生疑惑并出現(xiàn)想要獲得答案的心境，場館工作者適時的“傳道、授業(yè)、解惑”有助于學(xué)習(xí)者了解展品、獲得知識積累，場館工作者扮演著場館教育實(shí)施者的角色。

筆者曾經(jīng)在參觀一處歷史博物館時，由于缺乏相關(guān)知識，故請場館解說員進(jìn)行解說。筆者一行人在場館解說員的引導(dǎo)下進(jìn)入?yún)⒂^區(qū)，每到一處展品前，發(fā)現(xiàn)在展品的周邊均設(shè)有簡介臺，上面對展品的歷史背景、發(fā)展脈絡(luò)都進(jìn)行了詳細(xì)記載，在此基礎(chǔ)上，場館解說員再進(jìn)行詳細(xì)解說。隨著參觀的深入，筆者發(fā)現(xiàn)場館解說員帶領(lǐng)參觀的路線以橫向歷史事件發(fā)生的時間為維度，在解說中又與縱向的歷史事件相關(guān)聯(lián)，加之保存完好的歷史古物，一副完整的歷史畫面生動地呈現(xiàn)在參觀者眼前。在解說員的專業(yè)講解說中，在歷史文物的直觀呈現(xiàn)中，參觀者獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增加對歷史的了解，這比直接從歷史課本上習(xí)得的知識更加印象深刻。從這一意義上說，場館解說員此時承擔(dān)的任務(wù)和教育工作者的工作性質(zhì)并無本質(zhì)區(qū)別，而且使得場館學(xué)習(xí)更加高效。

2.2立于館外：廣義教師身份的確證

立于館外，教師身份獲得條件是基于教師功能發(fā)揮的行動而言的，即一旦發(fā)揮教育者的作用，便獲得了教師身份，從這一意義上說，場館教師身份是多元的、動態(tài)的，即所有承擔(dān)教師職責(zé)的主體都有獲得教師身份的可能，這是對教師身份的廣義界定。館外教師在與學(xué)生具有教育意義的交往關(guān)系對其教師身份進(jìn)行確證。例如，就展品與他人進(jìn)行交流的陌生人、一同進(jìn)入場館參觀的同伴、耐心給孩子進(jìn)行講解的家長都可以獲得教師身份。此時教師的身份多是臨時性的，并且是動態(tài)的，教師身份處于一種不斷“失去”與“獲得”的過程中，而且身份的主體也在不斷地轉(zhuǎn)移和變化。此時的教師可能是彼時的學(xué)生，教師身份也可以從此次的家人轉(zhuǎn)換到下次的朋友。在這個終身教育的時代，學(xué)校不是學(xué)習(xí)的唯一地方，學(xué)生身份也不僅僅局限于學(xué)校場域才能獲得，教師身份也不再是單向度的權(quán)威表征，而是當(dāng)次教學(xué)行為發(fā)生的知識授權(quán)。

在學(xué)校教育中，人們傾向于認(rèn)為學(xué)高才能為師，獲得教師身份的個體必須儲備充分知識才有資格獲得教師身份。與之不同，場館教育中教師身份是開放的、暫時的，這意味著所有進(jìn)入場館的個體都有獲得教師身份的可能，教師身份取決于教學(xué)行為的發(fā)生，“我”通過知識的分享發(fā)生教學(xué)行為，學(xué)習(xí)者通過“我”的行為獲致學(xué)習(xí)體驗(yàn)。所以，教學(xué)行為的發(fā)生是確證館外人員教師身份的關(guān)鍵性條件?，F(xiàn)存場館類別多種多樣，展品不盡相同，所涉及的知識更是無所不包，在某一“展品”面前，對該展品一無所知的個體是不可能引起教學(xué)行為，只有那些了解和研究過該展品的個體才有資格成為場館教師，他們運(yùn)用被認(rèn)可為規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的語言將展品知識清晰地表達(dá)出來，保證知識的可理解性。在此基礎(chǔ)上運(yùn)用一定的交往資質(zhì)與學(xué)生進(jìn)行正常的溝通、互動，促使交往主體在民主與平等的環(huán)境下分享、討論并獲得知識增長，個體在向參觀者傳遞知識的過程中確證教師身份。

3何以成為教師：場館教育中教師的身份獲得身份是個體所有的關(guān)于他是其所是的意識，只有當(dāng)人意識到和表達(dá)出其一致性的時候，他的“身份”才能獲得完整的“證明”，任何一個“身份”的確立總要經(jīng)由“意識”與“認(rèn)同”等過程才能實(shí)現(xiàn)。認(rèn)同可以分為個體認(rèn)同和社會認(rèn)同兩個維度，教師對其身份的理解與認(rèn)同不僅受制于教師個體對其身份的自我理解，還受制于國家、社會及其群體的價值立場。同樣，場館教育中教師的身份也必須經(jīng)由教師個體與社會群體的覺識才能獲得。

3.1個體的認(rèn)同：自我覺識

1） 個體對教師身份的意識。作為個體，每個人是無可替代的，但是，當(dāng)“我”作為一種身份存在于某一特定空間內(nèi)，“我”代表的就不僅是“我”，而是作為一種象征性個體存在于特定空間內(nèi)，這種象征性存在代表的就是一種身份，這是一種隱性的身份存在，需要經(jīng)由個體自身的覺識才能轉(zhuǎn)換為顯在的身份認(rèn)同。對于存在于館內(nèi)和館外的“潛在”教師，他們的教師身份尚未得到明確確證，從這一點(diǎn)看來，這些“潛在”的教師必須經(jīng)由自己的意識，才能將他們身上這種“潛在”的教師潛能轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@在”的教師身份。在場館空間內(nèi)，面對展品，個體積極主動地與他者分享其內(nèi)在的知識與經(jīng)驗(yàn)，并且清楚地意識到通過“我”的知識講解與經(jīng)驗(yàn)分享，可以幫助他人重組已有的知識與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，并且通過這一過程“我”可以體會到自己行為的教育意義及示范作用。個體建立這種身份意識后，即使不能以“師道尊嚴(yán)”的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己，但也會做到慎言慎行。

2） 個體對教師身份的認(rèn)同。當(dāng)個體意識到其教師身份之后，“他”（她）還需要認(rèn)同自己的身份。認(rèn)同是一種持續(xù)時間較長、狀態(tài)較為穩(wěn)定的一種選擇與認(rèn)可，教師身份認(rèn)同就是教師對其教師身份的自我認(rèn)同，是個體對自己之所以為教師的本質(zhì)的認(rèn)同與贊同，是教師個體確立自我身份和塑造自我的憑據(jù)和根基，是教師進(jìn)行教育實(shí)踐的意義來源?！拔易鳛樽晕一蛭业恼J(rèn)同，是以這樣的方式規(guī)定的，即這些事情對我而言是意義重大的……我們只是在進(jìn)入某種問題空間的范圍內(nèi)，如我們尋找和發(fā)現(xiàn)向善的方向感的范圍內(nèi)，我們才是自我。”[11]在場館教育中，教師自我認(rèn)同表現(xiàn)為在特定“展品”面前，他們愿意與參觀者共同敬畏文化、共同分享知識、共同探討交流，并且能為自己的言行給“學(xué)習(xí)者”帶來影響的科學(xué)性和正向性負(fù)責(zé)，包括科學(xué)的知識、示范的道德、正向的價值等。教師對其身份的認(rèn)可也是教師個體自我不斷主動構(gòu)建的過程，“自我認(rèn)同的實(shí)質(zhì)乃在于不斷地對自己的剖析和修正，它不是一次性完成的，也不是一成不變的，而是遵循唯物辯證法的否定之否定規(guī)律，是‘認(rèn)同—不認(rèn)同—認(rèn)同這樣一個持續(xù)不斷的動態(tài)發(fā)展過程?！盵12]endprint

3.2社會的認(rèn)同：文化覺識

1） 社會對教師身份的意識。個體對教師身份的意識是教師自身發(fā)展的內(nèi)在源泉，社會對教師身份的意識則為教師發(fā)展提供外在保障。對于教師這一職業(yè)來說，在他們職業(yè)社會化的過程中，“成為一個教師”就意味著要成為別人眼中所期待的教師形象或教師角色，強(qiáng)調(diào)的是作為“教師”的人，這種被期待的教師角色是社會對教師群體賦予的外在理想要求，要求教師傳遞的知識、文化符合社會的規(guī)范性的要求。而場館作為一種非正規(guī)的教育場所，其中所陳列的代表不同時空文化的“展品”尚未被當(dāng)作正規(guī)的教育文化形式對待，即處于一種“名不正言不順”的境地，與此同時，場館工作者也僅僅被曲解為普通的工作人員，場館參觀者被片面地理解為被動觀賞者，社會在“曲解”與“片面”中無視場館教師的身份存在，更加不會對場館教師有所期待。隨著場館數(shù)量的日益劇增，其承擔(dān)的社會責(zé)任也隨之增重，社會在“無意識”中認(rèn)識到場館的教育價值，進(jìn)而意識到場館教育價值的發(fā)揮必然離不開場館教師的角色承擔(dān)。

2） 社會對教師身份的認(rèn)同。社會意識到場館教師的存在價值后，還需認(rèn)同他們的教師身份。身份認(rèn)同不僅僅是自我認(rèn)定，也要得到他者的認(rèn)定，只有當(dāng)他者眼中的“我”與身份同一時，身份認(rèn)同才會形成。從社會認(rèn)同的角度分析，教師身份的獲致在經(jīng)歷了個體認(rèn)同之后，還需要得到社會的普遍認(rèn)同。社會實(shí)踐中，人們傾向于將場館工作人員作為獨(dú)立的職業(yè)群體，而非兼具育人功能的專業(yè)教師。同時，場館中的“參觀者”也往往被作為展品娛樂功能的被動享用者，而非主動的教育功能開發(fā)者和實(shí)施者。因此，社會認(rèn)可是對場館工作人員與“參觀者”教師身份的集體賦權(quán)，肯定場館教育中教師角色的廣義存在，鼓勵具體教學(xué)行為中個體教師角色的狹義擔(dān)承。社會對場館教師的身份認(rèn)可一方面可以增加場館的教育價值，為場館教育的發(fā)展提供支撐，另一方面也可增強(qiáng)教師身份承擔(dān)者的教育意識和自信，鼓勵場館中的“顯在”教師與“潛在”教師共同致力于場館教育之中。在此社會氛圍中，學(xué)校應(yīng)經(jīng)常安排學(xué)生去場館參觀、學(xué)習(xí)，家長鼓勵孩子多去場館游覽觀賞。

4教師應(yīng)該如何：場館教育中教師的應(yīng)盡之責(zé)場館教師身份得到意識與認(rèn)同之后，需要其負(fù)相關(guān)職責(zé)。由于場館教師可分為以下兩種：一是場館工作者，這是狹義上的劃分；二是“三人行，必有我?guī)煛?，將教師身份擴(kuò)大到更廣闊的領(lǐng)域，這是廣義上的界定?！胺彩菍κ芙逃咴谥R、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，都可稱為教育者?！盵13]即“三人行，必有我?guī)熝伞?。教師的身份具有較大的開放性和廣延性，教師身份的外延不同，其承擔(dān)的職責(zé)也各有側(cè)重。

4.1“館內(nèi)教師”的應(yīng)盡之責(zé)

1） 圍繞展品，提供專業(yè)教學(xué)服務(wù)。場館作為一種文化機(jī)構(gòu)，館內(nèi)的一切展品都是作為文化符號而出現(xiàn)，因場館類別不同，代表其文化符號的館內(nèi)展品也各不相同。歷史博物館中貯存的古代文物、藝術(shù)博物館中展放的名家畫作、植物園中綻放的異花奇草等，它們都是作為特定館內(nèi)的展品而出現(xiàn)在參觀者或?qū)W習(xí)者的面前，每一個展品背后都蘊(yùn)藏著豐富的價值，值得人們?nèi)チ私馀c研究。作為場館工作人員，他們在獲得教師身份之前，必須經(jīng)過專業(yè)的崗前培訓(xùn)，對其所負(fù)責(zé)的場館或特定展品進(jìn)行深入了解，了解展品的文化底蘊(yùn)，了解展品背后的知識邏輯，了解展品的時代價值。除此之外，教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識也是場館教師必須具備的，教師需注重培養(yǎng)自身的教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，以便在為學(xué)習(xí)者提供教學(xué)服務(wù)的過程中了解學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)，并利用一定的教育教學(xué)技能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化。基于展品，利用專業(yè)知識與條件性知識為進(jìn)入場館的參觀者提供專業(yè)的教學(xué)服務(wù)，這既是場館對作為教師身份的場館工作者提出的基本要求，也是他們作為場館教師被賦予的應(yīng)然職責(zé)。

2） 基于空間，構(gòu)建學(xué)習(xí)邏輯脈絡(luò)。場館的設(shè)計(jì)風(fēng)格遵從一定空間概念與特定的邏輯結(jié)構(gòu)，并圍繞場館類別追求場館空間利用與效益的最大化。場館根據(jù)館內(nèi)展品的體積大小、展品的個體屬性以及與相關(guān)展品的知識聯(lián)系將展品進(jìn)行組合擺放，構(gòu)建知識邏輯脈絡(luò)。作為一名場館參觀者即學(xué)習(xí)者，人們不可能在進(jìn)入場館后就對場館的空間設(shè)計(jì)以及設(shè)計(jì)理念有所了解，此時的參觀者是以“無知者”的身份出現(xiàn)在館內(nèi)，場館中的很多展品對參觀者而言都是陌生的，不同展品間的知識關(guān)聯(lián)更是不得而知，而只有通過場館工作人員即場館教師的解說才能幫助參觀者擺脫“無知”，到達(dá)“澄明”。場館教師基于場館空間，在“展品群”間構(gòu)建邏輯結(jié)構(gòu)，通過自身的話語表達(dá)與交往能力將展品間的聯(lián)系脈絡(luò)表述出來，在與場館參觀者溝通交往的過程中幫助參觀者構(gòu)建學(xué)習(xí)邏輯脈絡(luò)，獲得知識增長。

3） 利用場館屬性，擴(kuò)大場館教育功能。場館教育隸屬于非正規(guī)教育領(lǐng)域，與學(xué)校教育相比，場館教育尚未在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)課程等方面做出嚴(yán)格規(guī)定，很大程度上影響了場館教育功能的發(fā)揮。但是，場館教育存有的諸多屬性，為場館教育的推進(jìn)提供了有利契機(jī)，場館工作者可利用場館屬性，使得場館的教育功能得以發(fā)揮。第一，由于場館教育學(xué)習(xí)時間較為自由，每位參觀者均根據(jù)自己時間安排在場館開放的時間內(nèi)進(jìn)出場館，為保證參觀者可以“參有所獲”，場館教師需要設(shè)置循環(huán)的課程模式，并告知參觀者，以便自由選擇學(xué)習(xí)時間；第二，場館類型、主題多樣，場館教師可根據(jù)展品類型及場館條件設(shè)置相應(yīng)的課程授予模式，動物園中采取講解教授，而在科技館中則采取講解與動手實(shí)踐相結(jié)合的方式；第三，展品作為參觀者主要的學(xué)習(xí)材料，通過學(xué)習(xí)者的視覺直接呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，教師的主要職能就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀察、探索展品，并將所得知識納入自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成認(rèn)知圖式。最后，場館空間的利用與設(shè)計(jì)均遵照特定的邏輯架構(gòu)，場館教師需要在有效的空間內(nèi)開發(fā)設(shè)計(jì)不同的課程資源，并將知識傳遞給學(xué)習(xí)者。

4.2“館外教師”的應(yīng)盡之責(zé)

1） 基于場館展品：共享信息助獲學(xué)習(xí)體驗(yàn)。館內(nèi)貯存的展品是凝結(jié)教師與學(xué)生的紐帶，在展品面前獲得教師身份的參觀者，即使他（她）沒有接受過場館專業(yè)的培訓(xùn)，但也必然是對展品有過詳細(xì)了解與深入研究，更有可能是某一領(lǐng)域的專家，他們憑借自己的“專業(yè)知識”基于展品與學(xué)生發(fā)生互動關(guān)系。場內(nèi)參觀者在場館中參觀、欣賞展品時，由于自身知識與能力的局限，不可避免會產(chǎn)生疑惑并出現(xiàn)想要獲得答案的心境。在場館中，經(jīng)?？梢月犚娺@種疑惑：“呀！這是什么，我以前怎么都沒有見過？”在這種情境下，發(fā)出疑惑的參觀者便獲得學(xué)生身份，他（她）需要借助教師的解惑，才能形成對展品的認(rèn)知。此時，作為場館中的“潛在”教師，他（她）在聽到學(xué)生的疑惑后，意識到即使自己不是教師，但也需積極承擔(dān)起教師的職責(zé)，并主動將他（她）所知道關(guān)于展品的知識、信息分享給學(xué)生，學(xué)生通過教師的知識分享，在與教師的溝通交流中獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。endprint

2） 基于場館空間：合作引導(dǎo)發(fā)生學(xué)習(xí)行為。體驗(yàn)是知識獲得的最初階段，若不加以引導(dǎo)，這種“體驗(yàn)”就僅僅停留在體驗(yàn)，無法向知識轉(zhuǎn)化，教師有責(zé)任對學(xué)生進(jìn)行疏導(dǎo)，但疏導(dǎo)的方式卻因場館的空間位置不同而有所改變。固定的空間位置、封閉的教學(xué)內(nèi)容、單一的教學(xué)方式是學(xué)校教育的獨(dú)有形式，而場館教育則不同。在場館空間內(nèi)，不同主題的場館貯藏的展品多種多樣，如海洋館馴養(yǎng)的海獅、博物館陳列的古代陶瓷，它們作為場館教育的教學(xué)內(nèi)容，具有極大的開放性。因內(nèi)容不同，場館教師可采取的教學(xué)形式也具有多樣性。館外教師身份的暫時性、動態(tài)性特征和場館教學(xué)內(nèi)容的多樣性特征，決定了在某一展品面前、在特定空間內(nèi)獲得教師身份的場館參觀者在其他展品面前或許就變得“一無所知”，相應(yīng)地需要教師們進(jìn)行合作交流，這種合作對展品資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證，學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都起著十分重要的作用。教師將自己所知道的關(guān)于某一展品的知識與其他教師進(jìn)行分享，在分享過程中每位教師可以獲得有關(guān)“展品群”的知識積累，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生將“點(diǎn)”的體驗(yàn)與“面”的知識結(jié)合在一起，并對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。

3） 利用場館價值：平等對話促進(jìn)學(xué)生生長。場館是面向大眾開放，為社會發(fā)展服務(wù)的一種非贏利的自由開放的文化空間，它不是集收藏于一身的單一構(gòu)成體，而成為集研究、教育、欣賞、保管、陳列展出有關(guān)歷史和藝術(shù)以及自然科學(xué)資料等多重價值于一身的特殊空間。在此空間內(nèi)，其構(gòu)建的社會關(guān)系也不再囿于權(quán)力的張力，而是對民主教育環(huán)境和教育民主化的表征，權(quán)力的痕跡不再明顯，每個人都是自由、平等的獨(dú)立體，他們在場館空間內(nèi)可自由發(fā)表觀點(diǎn)，隨時提出疑惑。場館主題不同，其價值彰顯也會各有千秋，場館參觀者可以根據(jù)自己興趣自由選擇所要參觀的場館主題，不同的主題會帶給學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師身份也因場館主題的變化而被實(shí)時定義。館外教師在有限權(quán)威下，圍繞主題與展品能夠協(xié)商式地采用雙方都可接受的方式建立起與學(xué)生的關(guān)系，師生彼此尊重對方對知識的理解和表達(dá)，批判性的質(zhì)詢可以隨時發(fā)生，并以此保證關(guān)系的融洽。師生在平等的對話關(guān)系中圍繞展品進(jìn)行“無權(quán)威”“無中心”的信息分享和觀點(diǎn)探討，從而促進(jìn)學(xué)生生長。

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