趙 亮，華 婷

（1.江西外語(yǔ)外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330099；2.江西科技學(xué)院，江西 南昌 330098）

基于NSSE工具的高職阿拉伯語(yǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)投入評(píng)價(jià)方式研究

趙 亮1，華 婷2

（1.江西外語(yǔ)外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，江西 南昌 330099；2.江西科技學(xué)院，江西 南昌 330098）

文章基于NSSE工具，對(duì)高職阿拉伯語(yǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行了調(diào)查，對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的五個(gè)維度指標(biāo)進(jìn)行了關(guān)聯(lián)分析，并就如何促進(jìn)高職阿語(yǔ)學(xué)生主動(dòng)合作，改善學(xué)習(xí)水平給出了相關(guān)意見。

高職；阿拉伯語(yǔ)；學(xué)習(xí)投入；NSSE

1 研究背景

學(xué)習(xí)投入（Student Engagement）是目前教育心理學(xué)的研究熱點(diǎn)。這一概念由荷蘭學(xué)者謝爾費(fèi)利（Wilmar B Schaufeli）最先提出，自 Alexander W.Astin（1984）發(fā)表論文《Student involvement：A developmental theory for higher education》，始受到關(guān)注。謝爾費(fèi)利對(duì)學(xué)習(xí)投入賦予了確切定義，認(rèn)為它是一種“與學(xué)習(xí)相關(guān)的積極、充實(shí)的精神狀態(tài)”，可以從活力、奉獻(xiàn)、專注這3個(gè)維度進(jìn)行衡量。而美國(guó)著名學(xué)者Fredficks（2004）基于學(xué)校教育研究，提出了廣泛的學(xué)習(xí)投入概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括三種類型：行為投入、認(rèn)知投入、情感投入。

實(shí)證研究方面，目前國(guó)內(nèi)外研究者采用較多的是自2000年起在美國(guó)推行的NSSE（The National Survey of Student Engagement）問(wèn)卷，提出了衡量學(xué)生學(xué)習(xí)投入的五大指標(biāo)，即主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL：Active and Collaborative Learning）、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC：Level of Academic Challenge）、生師互動(dòng)水平（SFI：Student-Faculty Interaction），教育經(jīng)歷豐富度（EEE：Enriching Educational Experiences）與校園環(huán)境支持度（SCE：Supportive Campus Environment）。2007年，清華大學(xué)的史靜寰、羅燕等對(duì)NSSE進(jìn)行適應(yīng)中國(guó)國(guó)情與高等教育實(shí)際情況的修改，完成其漢化版NSSE-China，在國(guó)內(nèi)高校得到了較為普遍的應(yīng)用。然而，目前國(guó)內(nèi)的高職院校外語(yǔ)專業(yè)，尤其是小語(yǔ)種專業(yè)尚未普遍利用相關(guān)工具開展學(xué)生學(xué)習(xí)投入度測(cè)評(píng)。

2 調(diào)查設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究基于NSSE與NSSE-China，并考慮到高職院校阿語(yǔ)專業(yè)的具體情況，對(duì)問(wèn)卷選項(xiàng)作出了有限而適當(dāng)?shù)男薷模瑖@學(xué)生學(xué)習(xí)投入度涉及的五大指標(biāo)內(nèi)容展開。該問(wèn)卷選擇項(xiàng)大部分采用李克特四等量表（Likert scale）分級(jí)，根據(jù)不同問(wèn)題，問(wèn)卷選項(xiàng)按從“非常多”到“少”，或“頻繁”到“從不”，或“非常滿意”到“不滿意”的順序排列。題目中設(shè)有1道測(cè)謊題，以摒棄回答矛盾的問(wèn)卷。

由于國(guó)內(nèi)開設(shè)相關(guān)專業(yè)的高職院校較少，且開設(shè)年份較近，因此研究者進(jìn)行的是一次小樣本調(diào)查，僅向江西、河北等數(shù)個(gè)省份的高職院校阿語(yǔ)專業(yè)學(xué)生發(fā)放了問(wèn)卷165份。在回收并剔除無(wú)效問(wèn)卷后，最終獲得有效樣本138份，有效回收率達(dá)83.9%。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，有效樣本的結(jié)構(gòu)分布為：男生占28.3%，女生占71.7%，大一占31.15%，大二占32.6%，大三占36.25%，漢族占91.4%，少數(shù)民族占8.6%。

3 學(xué)習(xí)投入量表的信度與效度分析

為了考察問(wèn)卷各維度的內(nèi)部一致性，在此以克隆巴赫α系數(shù)（Cronbach’s Alpha）作為該量表的內(nèi)部一致性指標(biāo)，利用SPSS13.0對(duì)整張問(wèn)卷進(jìn)行信度分析，結(jié)果如表1所示。

表1 NSSE問(wèn)卷整體信度分析

表1顯示克隆巴赫α分析結(jié)果為：0.924。證明該量表的總體內(nèi)部信度很高，該問(wèn)卷可予以接受。研究者繼續(xù)用SPSS13.0對(duì)問(wèn)卷的5個(gè)分量表分別進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。

表2 學(xué)習(xí)投入度五大可比指標(biāo)分量表的內(nèi)部信度分析

從表2可以看出，EEE的Alpha系數(shù)較高，表示該量表的設(shè)計(jì)較為合理可信，LAC、SFI和SCE的Alpha系數(shù)均大于0.7，小于0.8，信度基本合理，但可能需要對(duì)其題項(xiàng)進(jìn)行一些調(diào)整。ACL的Alpha系數(shù)小于0.7，考慮到樣本數(shù)較少，項(xiàng)數(shù)也較少的因素，可靠程度勉強(qiáng)可以接受，但其中一些題項(xiàng)可能應(yīng)修改或刪除。

研究者對(duì)調(diào)查問(wèn)卷各變量進(jìn)行了效度分析，得出的各因子KMO值最大為0.973，最小為0.672，均高于下限值?？梢缘贸鼋Y(jié)論：該問(wèn)卷適合做因子分析。

4 高職阿語(yǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的五個(gè)維度指標(biāo)的主效應(yīng)檢驗(yàn)與模型建立

在進(jìn)行了五大維度的信效度分析后，需要對(duì)各變量的均值及其相關(guān)程度進(jìn)行分析測(cè)定。各變量的均值如表3所示。

表3 五個(gè)維度變量的均值

將ACL設(shè)定為因變量，將LAC、SFI、EEE、SCE設(shè)定為四個(gè)自變量，則其相互間的皮爾森相關(guān)系數(shù)（Pearson Correlation）如表4所示。

表4 五個(gè)維度變量的相關(guān)系數(shù)Correlations

表3的上述變量中，SCE（校園環(huán)境支持度）的均值最大，EEE（教育經(jīng)驗(yàn)豐富度）次之，隨后是SFI（生師互動(dòng)水平）和ACL（主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平），LAC（學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度）的均值最小。這說(shuō)明各參評(píng)院校為高職阿語(yǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)提供的支持力度最強(qiáng)，學(xué)生參加實(shí)習(xí)、實(shí)踐與社會(huì)服務(wù)的頻率較多，師生之間的互動(dòng)與學(xué)生主動(dòng)合作的能力均有待加強(qiáng)，而學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入的力度相對(duì)最弱。從表4可知，在顯著性為0.01的水平下，教育經(jīng)歷豐富度與學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度不滿足顯著相關(guān)，其余變量均顯著相關(guān)。這說(shuō)明：加強(qiáng)師生間互動(dòng)與交流的頻次，改善校園環(huán)境支持度，提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，均有利于增進(jìn)學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的水平。

比起僅用單個(gè)自變量對(duì)因變量進(jìn)行預(yù)估，選用多個(gè)解釋變量的最優(yōu)組合共同預(yù)估，即多元回歸分析，往往更為有效且貼合實(shí)際情況。因此在本研究環(huán)境下，采用多元線性回歸比一元線性回歸明顯更為合適。故在此采用多元線性回歸，以分析學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、生師互動(dòng)水平、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度和校園環(huán)境支持度等變量對(duì)高職阿語(yǔ)學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平的影響。若不考慮自變量之間交互作用，只考慮各自變量的主效應(yīng)，則多元線性回歸模型1為：

ACL=B0+B1LAC+B2SFI+B3EEE+B4SCE+з

其中B0為常數(shù)項(xiàng)，B1到B4均為回歸系數(shù)，з是滿足標(biāo)準(zhǔn)正態(tài)分布的隨機(jī)參數(shù)項(xiàng)。為了避免多重共線問(wèn)題，需利用SPSS將上述變量進(jìn)行z-score標(biāo)準(zhǔn)化處理后再進(jìn)行參數(shù)求解。

利用SPSS對(duì)上述經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化后的自變量進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表5、6所示。

表5 顯著性分析ANOVAb

顯著性分析結(jié)論：Sig.=0.000＜0.05，說(shuō)明此模型非常顯著，值得相信。

表6 回歸系數(shù)分析Coefficientas

通過(guò)多元線性回歸分析的Sig.值可知，在顯著性為0.05的水平下，教育經(jīng)歷豐富度、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度均不與主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平顯著相關(guān)，可以從模型中剔除，顯著相關(guān)的只有生師互動(dòng)和校園環(huán)境支持度，回歸系數(shù)分別為0.440和0.316。故得出高職阿語(yǔ)學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平的回歸模型為：

ACL=0.003+0.440*SFI+0.316*SCE

若將SFI和SCE之間的交互作用納入考慮，則可擬構(gòu)建模型2為：

ACL=B0+B1SFI+B2SCE+B3SFI&SCE+з

但需先進(jìn)行方差分析，以判斷其自變量間是否真有交互作用。

圖1 單變量多因素方差分析圖

根據(jù)圖1，明顯可見SFI與SCE之間不存在交互作用。故擬構(gòu)建的模型2不成立，則基于模型1的回歸模型是成立的。這同時(shí)也說(shuō)明了：對(duì)于高職阿語(yǔ)專業(yè)而言，其生師互動(dòng)與校園環(huán)境支持度彼此之間并無(wú)影響，而是主效應(yīng)相互獨(dú)立的。

5 研究結(jié)論與啟示

本研究以學(xué)習(xí)投入理論為基礎(chǔ)，以NSSE為工具，根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì)影響高職阿語(yǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的相關(guān)要素進(jìn)行了分析計(jì)量，得到的基本結(jié)論如下：

高職阿語(yǔ)學(xué)生主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平會(huì)受到生師互動(dòng)程度和校園環(huán)境支持度的直接影響，這兩者直接決定了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的有效性。意即：對(duì)高職阿語(yǔ)專業(yè)而言，生師互動(dòng)頻度越頻繁、密切、及時(shí)，校園環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持力度越大，學(xué)生的人際關(guān)系越和諧，則學(xué)生更有動(dòng)力主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，積極地進(jìn)行思考，并能夠更加主動(dòng)地與他人進(jìn)行合作，共同解決高難度問(wèn)題，從而獲得更多的收獲。

由此，可以獲得如下啟示：

（1）在高職阿語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是課上還是課外，都必須將生師互動(dòng)作為不可或缺的要點(diǎn)。教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖菍W(xué)習(xí)促進(jìn)者、幫助者、協(xié)調(diào)者、咨詢與監(jiān)督者等角色，應(yīng)該積極向?qū)W生提供心理社會(huì)支持和技術(shù)支持，努力激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，幫助他們認(rèn)識(shí)獨(dú)立學(xué)習(xí)的重要性和必要性；通過(guò)需求分析，為學(xué)生制訂短期目標(biāo)和中長(zhǎng)期目標(biāo)，協(xié)助學(xué)生制訂課內(nèi)外的學(xué)習(xí)計(jì)劃；選擇自主學(xué)習(xí)資料，幫助學(xué)生自我評(píng)價(jià)與監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程；并通過(guò)策略培訓(xùn)，向?qū)W生推薦成功的學(xué)習(xí)策略，提高他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)意識(shí)與興趣，以便他們獲得必要的知識(shí)和技能。

具體而言，高職阿語(yǔ)教師在課上應(yīng)大力鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂交際活動(dòng)，讓學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中保持情緒高漲，在課后應(yīng)通過(guò)多種渠道，如網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等，及時(shí)與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，全程監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，了解其投入學(xué)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)短、采取何種學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)中有何進(jìn)度與收獲、對(duì)當(dāng)前教學(xué)的意見和看法等，幫助學(xué)生解決疑難，并通過(guò)作業(yè)與考試等形式，及時(shí)了解學(xué)生的不足之處。

（2）以院系管理層而言，必須堅(jiān)持確立以人為本，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的理念，應(yīng)努力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)適宜學(xué)習(xí)的大環(huán)境，盡心盡力地減少或消除學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能會(huì)面臨的一些消極因素；應(yīng)強(qiáng)調(diào)師生之間與學(xué)生之間的合作，實(shí)現(xiàn)相互交流、相互促進(jìn)的合作性學(xué)習(xí)氛圍；教師與班主任、輔導(dǎo)員也應(yīng)注重學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感狀態(tài)，幫助學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遭遇到的生理、心理與其他障礙，建立起良好的人際關(guān)系，產(chǎn)生集體歸屬感，使學(xué)習(xí)始終在一個(gè)積極的小環(huán)境中進(jìn)行，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

[1]羅燕，史靜寰，涂冬波.清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告2009——與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)的比較[J].清華大學(xué)教育研究，2009，（5）.

[2]徐錦芬.大學(xué)外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007.

[3]吳智泉，陶春.高職院校開展學(xué)習(xí)性投入調(diào)查研究[J].中國(guó)電力教育，2014，（3）.

本文屬于江西省高等學(xué)校教學(xué)改革立項(xiàng)研究課題：《以“學(xué)習(xí)投入”為中心的高效阿拉伯語(yǔ)課堂構(gòu)建與應(yīng)用研究》（JXJG-15-54-5）。

趙亮（1983-），男，安徽蕪湖人，碩士，教師，主要研究方向：阿拉伯語(yǔ)言文學(xué)。