【摘要】經(jīng)典寓言以它獨特的體式邏輯在小學語文教材中占有重要一席。然而，日常的經(jīng)典寓言教學卻存在著忽視文體特征、忽視言語運用、忽視方法習得的問題。教學中教師必須引導學生厘清經(jīng)典寓言的文體特征，堅守語文教學的學科本位，關(guān)注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，以舉象為基，得法為本，這樣展開的教學才是合乎課標要求的，才是有效的。

【關(guān)鍵詞】經(jīng)典寓言；文體特征；學科本位；品質(zhì)培養(yǎng)；得法為本

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）73-0020-03

【作者簡介】薛桂平，江蘇省淮安市人民小學（江蘇淮安，223002）黨總支書記，高級教師，淮安市語文學科帶頭人，淮安市小學語文教學專業(yè)委員會理事，淮安市“533英才工程”學術(shù)技術(shù)拔尖人才。

小學語文教材內(nèi)容豐富，體裁廣泛。經(jīng)典寓言以它獨特的體式邏輯在不同版本的教材中占有重要一席。文本體裁不同，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)形式和語言表達上的展開邏輯也不同。經(jīng)典寓言的教學就應(yīng)順應(yīng)寓言的文本邏輯展開，不僅要感知其寓意，更應(yīng)習得它的表達方法，進而借助這一文體的教學，促進兒童的言語生長，提升其語文素養(yǎng)。

一、日常經(jīng)典寓言教學的誤區(qū)

1.教學目標偏移，忽視文體特征。

文體不同，教學的目標定位也應(yīng)不同，應(yīng)根據(jù)文體的不同特征因文而教。根據(jù)小學語文教材中課文的實際情況，可從兩個維度對其進行文體分類：一是文學文體，包括童話、寓言、神話、詩歌（兒童詩、古詩）、文言文、散文、小說等；二是實用文體，包括記敘文、說明文、議論文等。[1]

從寓言教學的現(xiàn)狀看，忽視文體的現(xiàn)象普遍存在。把寓言當作一般記敘文去教，了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，關(guān)注情節(jié)發(fā)展，提出質(zhì)疑等等。如一位教師執(zhí)教《井底之蛙》時，學生質(zhì)疑：蛙一直生活在井底，海龜生活在大海，它倆怎么可能相遇呢？對此，這位老師先把問題推還給學生：大家小組討論討論。再把問題推給作者和編者：同學們一起來改改教材，再給編輯叔叔寫封信。教師要尊重學生的獨特體驗，但首要前提是遵循文本的文體特征。寓言最基本的文體屬性就是比喻化，借事喻理。這位老師把寓言當作紀實作品進行教學，忽視了寓言象征和夸張手法的應(yīng)用，教學目標定位就偏離了航向。

2.重視寓意解讀，忽視言語運用。

語文閱讀課的最終目標是要讓學生發(fā)現(xiàn)“言語的秘密”，發(fā)現(xiàn)言語的獨特形式，并引導學生學會遷移運用，從“形式—內(nèi)容—形式”中走一個來回，明白作者遣詞造句和謀篇布局的獨具匠心。

現(xiàn)實情況是，日常的寓言教學往往偏重于關(guān)注內(nèi)容和寓意，教者想方設(shè)法通過多種途徑揭示寓意，把理解寓意作為教學的最終教學目標。這樣的寓言教學忽視了對寓言文本形式的關(guān)注，弱化了語文學科的重要功能——學習語言文字的運用。這樣的教學方式看似直奔主題、緊扣中心，但細細品味，卻不是在教學生學語文，而是在對學生進行品德教育。

3.重視舉象，忽視方法習得。

語文教學的過程應(yīng)該是從言到意，再從意到言的過程。在經(jīng)典寓言的實際教學中，一些教師比較重視從言到意的舉象過程，忽視從意到言的習法過程。特級教師王崧舟老師指出，“所謂‘象，就是語言文字的三重表現(xiàn)：形象、印象、意象。舉象就是將語言文字還原成一定的形象、印象、意象。學生只有在頭腦中形成深刻的形象、印象，才能從語言中理解深意?！盵2]“象”是基礎(chǔ)，“象”也只是個憑借。我們不能將此當作教學的全部。將教學停留在內(nèi)容的分析理解上，而要進一步感知表達過程，習得表達方法。

二、要堅守寓言教學的學科本位

相對于其他文體，寓言不重言而更重意。這就要求我們樹立大語文觀，在教學中不能拘泥于文本，而是基于文本，思考如何利用寓言這種文本載體提升學生的語文素養(yǎng)，以及如何引導學生發(fā)現(xiàn)文本的語文價值：寓言的特色、結(jié)構(gòu)的精巧、意象的編排、文化的浸潤等等。

1.立足文本，著眼課程內(nèi)容。

“文本只是語文課程的一個注解，一種依托，一項載體。”[3]所以，教師在備課鉆研教材時應(yīng)重點關(guān)注課文中“課程內(nèi)容”的挖掘，用課文這一“載體”教學生學會語文。

特級教師薛法根在教學《螳螂捕蟬》時，根據(jù)教材本身的特點從學生的閱讀心理出發(fā)，分四個板塊重組教學內(nèi)容，環(huán)節(jié)簡潔，目標指向非常明確。

第一板塊，聽寫四組詞語。（蟬、悠閑、自由自在；螳螂、拱著身子、舉起前爪；黃雀、伸長脖子、正要啄食；侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準）

第二板塊，復(fù)述故事。（教師先講螳螂捕蟬的故事，然后請學生用上所默寫的詞語復(fù)述故事。）

第三板塊，讀課文質(zhì)疑。（學生在教師的引導下完整地閱讀課文后，聯(lián)系上下文理解“恍然大悟”的意思，并討論一個問題：那個少年為什么不在大庭廣眾之下對吳王講這個故事？由此感悟到少年是智勸。）

第四板塊，課本劇表演。（學生先練讀對話，然后每個人就當時情境寫臺詞。接著，兩位學生上臺表演吳王和少年，其他人做導演。）

整個課堂教學環(huán)節(jié)緊湊、板塊鮮明。薛老師能依據(jù)寓言特點，挖掘寓言中的語文課程內(nèi)容，以發(fā)展學生語言、培養(yǎng)學生理解和運用能力為主線，把聽寫、朗讀、感悟、想象、復(fù)述、表演等語文實踐活動進行有機整合，使學生的語文能力在逐層推進的實踐中得到了全面的訓練和整體的發(fā)展，實現(xiàn)了對寓言教學的突破，體現(xiàn)了“立足文本卻超越文本，教學文本卻著眼課程”的大語文教學觀。

2.關(guān)注語表形式，領(lǐng)悟表達特色。

因為寓言說理性強，所以教學中一些教師會更多地關(guān)注寓意的理解而忽視語言文字運用的學習。通過對寓言故事內(nèi)容的理解，促成學生對寓言寓意的領(lǐng)悟，是小學寓言教學的主要內(nèi)容之一。但依據(jù)語文課程標準，領(lǐng)悟寓意只能是寓言的中介性教學目標，領(lǐng)會寓言的表現(xiàn)手法和它的語表形式，提升學生的語言運用能力和語文綜合素養(yǎng)，才是寓言教學的本體性教學目標。

寓言教學首先是語文教學，教學應(yīng)體現(xiàn)“理解”到“運用”的過程，要先從語言文字入手，理解內(nèi)容、體會情感而得意；再領(lǐng)會作者是如何用語言文字來闡述內(nèi)容、表達情感的，通過這一過程而得言，這是由語文的學科特性決定的。所以我們在寓言教學中既要關(guān)注寓言的思想內(nèi)容，更要關(guān)注其表達形式和寫作技巧，體現(xiàn)從讀學寫、讀寫結(jié)合；使學生內(nèi)化寓言文本的言語，吸收其文本的形式，形成對寓言文本的言語圖式。

特級教師王樹華在教《鷸蚌相爭》時，首先引導學生概括故事的主要內(nèi)容，接著引導學生讀鷸和蚌相爭的話，通過抓“伸、啄、合、夾、猛地、急忙、牢牢”等關(guān)鍵詞體會鷸和蚌相爭的激烈。然后話鋒一轉(zhuǎn)，問學生：“這個故事一開頭，沒有什么過渡，就進入了高潮。為什么這里不寫寫環(huán)境和天氣，如太陽的溫暖、天空的湛藍、沙灘的舒適？”學生在教師的引導下討論交流，明白了寓言不需要對環(huán)境進行具體描寫，寓言故事就是用最簡潔的話說清最主要的事，寓言故事的基本特點就是短小精悍、不枝不蔓。[4]

3.通過置換和變形，拓展認知結(jié)構(gòu)。

經(jīng)典寓言因其短小精悍，又常通過比喻、夸張、擬人等修辭手法來講述故事，所以對寓言內(nèi)容和寓意的理解，學生比較容易把握。但是，課堂教學中如果僅僅基于一篇文本，教學的容量與深度往往不夠，也不利于學生及時深入掌握“此類文”的文體特點和引申寓意。

教學中，教者可以通過拓展延伸，由篇及類，使與文本寓意相通的歷史典故得以呈現(xiàn)，通過置換與變形，進行文本解構(gòu)與重構(gòu)，寓言文本學習的樂趣也在于此。比如《螳螂捕蟬》這則寓言，經(jīng)過置換和變形就變成了《圍魏救趙》《唇亡齒寒》《鷸蚌相爭》。盡管前兩個是歷史故事，但這樣置換變形，由篇及類，不僅拓寬了學生的閱讀面，提升了學生的閱讀鑒賞能力，而且加深了學生對理的深化，感受到理的趣味。同時，通過對同類寓言的比較，更有助于學生把握寓言的文體特征。

三、要關(guān)注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)

教材中所選的經(jīng)典寓言文質(zhì)兼美，鮮明的比喻特征及其擬人、夸張、象征的表現(xiàn)手法，在強化寓言中的藝術(shù)形象的某個特點，凸顯其行為的可笑或教育意義以達到諷刺和教育效果的背后，隱含著獨特的思維方法。那就是借物喻人、借此喻彼。學生只有領(lǐng)會了這種思維方式，才能切實領(lǐng)悟它要說明的道理和這一文學體裁的精妙。借來說理的故事本質(zhì)上是世界和人生的一個縮影，必有類型化特點。閱讀寓言，聯(lián)想到生活中這類人和事，想象和聯(lián)想能力的生長便在閱讀過程中產(chǎn)生了。學生借助寓言中豐富的想象，對類型化物象、事象的聯(lián)想，自發(fā)建構(gòu)，于是便上升到理性思維階段。在這里寓言文本教學的價值就體現(xiàn)在思維的培育中。寓言教學，就應(yīng)該讓學生在體驗之后進行思辨，經(jīng)歷思維風暴，最后再形成更為智慧的思維方式。

學完《濫竽充數(shù)》，可以提出如下問題供學生討論：（1）南郭先生是不是聰明人，為什么？（2）想象一下，南郭先生逃走后會做些什么，你能從他身上得到什么啟示？（3）類似濫竽充數(shù)的事，能不能說一兩件？學生通過討論、思辨，最終真切地把握住了故事的內(nèi)涵。同時，因以上問題的靈活性和開放度，學生思維的空間得到了有效拓展，個性化思維得以開發(fā)與訓練，思維品質(zhì)得到了培養(yǎng)與提升。

四、要以舉象為基，得法為本

在語文教學中，我們一貫重視舉象，王崧舟老師的“詩意語文”用到的基本策略或者說最精彩的課堂現(xiàn)象就是舉象。因為躺在紙上的語言文字本質(zhì)就是一種符號。教學中，教師要引導學生喚醒它，賦予它意蘊，并借助豐富的想象，在學生頭腦中形成立體豐滿的“象”，學生對文章內(nèi)容的理解、情感的體味才能水到渠成。但從《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程性質(zhì)的定位來看，舉象固然重要，得法卻更有價值。教學過程，不僅是教的過程，更應(yīng)是學的過程，是學生習法的過程。這個習法既是習得文章寫法，更是習得學習方法?！敖獭睉?yīng)始終為“學”服務(wù)。

王樹華老師教學《鷸蚌相爭》時，為了讓學生真切地感受到鷸和蚌豐滿的形象，引導學生從鷸和蚌的行動到對話，從相持到被抓，從固執(zhí)到反省，在讀說、表演、體驗中不斷強化對兩者形象的認知。給足學生時間復(fù)述、表演、想象、講述故事，滲透方法指導，訓練學生的聽、說、讀、寫、思的能力，凸顯寓言故事教學的價值和趣味。整個教學過程，教師在引導學生舉象的同時，潛移默化地滲透了文章寫法和學法的指導，指向?qū)W生語文綜合素養(yǎng)的提升。

總之，開展經(jīng)典寓言的教學，必須具有強烈的文體意識和語文課程意識，要依據(jù)寓言文體的體式邏輯展開，著眼語文課程，著眼學生語文素養(yǎng)的提升、語文能力的訓練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。這樣的教學才是合乎語文課程標準要求的，才是有效的，也才能指向語文教學的正確方向。

【參考文獻】

[1]汪潮.文體意識、文體特點與教學策略[J].語文教學通訊，2013（36）：12-13.

[2]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]陸萍.寓言文本：課程價值及教學策略[J].小學語文教學，2012（19）：17-19.

[4]王樹華.寓言故事教什么，怎么教？——《鷸蚌相爭》教學實錄及說明[J].語文教學通訊，2016（15）：36-39.