嚴峻++黃瑞++李明

摘 要：網絡課程是信息技術與教育深度融合的產物。本文針對網絡課程推廣應用過程中衍生出的網絡公開課、慕課、微課、私播課等多種教學模式，分別從發(fā)展與運作、課程開發(fā)與資源形式、學生學習形式及學習效果評價四個方面進行深入分析，為高校選擇恰當?shù)木W絡課程教學模式并與傳統(tǒng)教學相結合，實現(xiàn)信息技術與教育教學深度融合提供支持。

關鍵詞：網絡課程；教學模式；視頻

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）22-0048-04

一、引言

義務教育成功普及后，我國逐漸步入高等教育大眾化的重要發(fā)展階段。然而，由于受多種因素影響，我國高校優(yōu)質教育資源一直面臨著相對短缺、分配不均等問題，進而造成各校之間教學質量差異明顯，嚴重影響了高等教育均衡、健康、全面的發(fā)展。隨著計算機網絡技術的不斷發(fā)展和廣泛應用，以互聯(lián)網為教育資源傳播載體的網絡課程應運而生，逐漸衍生出了網絡公開課、慕課（MOOC）、微課、私播課（SPOC）等多種教學模式，并以其學習不受時空限制、內容可選擇性強、學習資源數(shù)字化、可反復使用等優(yōu)點，在高校教學活動中展開應用，打破了現(xiàn)有高等教育體制對優(yōu)質教學資源的壟斷與控制，使學習者有機會享受優(yōu)質的教學資源，提高了學生的學習效果。

然而，網絡課程教學模式的應用，不僅會影響高校傳統(tǒng)教學理念、教育模式和教學內容，也會改變學生的學習態(tài)度、學習方式和學習內容，并引發(fā)高校教學模式變革。因此，正確認識不同網絡課程教學模式的特點，選擇恰當?shù)木W絡課程教學模式，并將其與傳統(tǒng)教學模式有機結合，對促進高校信息技術與教育教學深度融合，滿足學習者個性化學習需求，實現(xiàn)教育大眾化、終身化目標具有重要作用。

二、網絡課程教學模式的比較

1.網絡公開課

網絡公開課是以教學資源免費共享為目的，互聯(lián)網為傳播媒介，視頻為主要授課形式，在遵守知識共享許可協(xié)議的前提下，向社會免費開放某學科的優(yōu)質課程，并向學習者提供整套完整課堂教學所使用的教學內容及教學活動數(shù)字化教育資源的網絡課程。

（1）發(fā)展與運作

網絡公開課最早可追溯至1969年英國成立的開放大學。2001年，美國麻省理工學院發(fā)起“開放課程運動”，向社會公布其從本科生到研究生教育的約1800門課程，使得世界上任何一個地方的學習者都能夠通過網絡免費獲取學習資源，網絡公開課開始進入人們的視野。

2010 年，我國門戶網站“網易”推出了“全球名校視頻公開課項目”，首批 1200 集課程上線；2011 年，由復旦大學與網易合作推出“網易公開課”，創(chuàng)立國內高校開設網絡公開課的先河。

目前，網絡公開課的運作主要有三種模式：一是高校以自身優(yōu)質教學資源為依托，獨立開發(fā)實施自己的公開課，通過高校官網對外發(fā)布。二是以互聯(lián)網商業(yè)企業(yè)為核心，通過與國內外高校合作，利用高校提供的優(yōu)質公開課程資源開展教學應用。三是成立高校協(xié)作聯(lián)盟，共建共享公開課程。

（2）課程開發(fā)與資源形式

在國外，高校作為網絡公開課程開發(fā)的主體，負責協(xié)調課程開發(fā)各方面的關系和利益，并從基金會、企業(yè)或個人捐贈獲取開發(fā)資金。教師主動參與課程開發(fā)，利用學校資助分享自己的教學材料及研究成果，一方面服務于全球的學習者，另一方面可提高其影響力和知名度，課程產權歸學校所有[1]。在我國，國家、省/市、校等各級組織開展公開課評審建設工作，通過課程選題申報進行遴選，組織高校名師參與課程建設。學校作為課程建設主體，承擔課程開發(fā)資金，其主要來自于政府財政撥款的辦學經費，社會和個人捐助只占極小一部分。

網絡公開課資源以教學視頻為核心。課程一般由學校課程移植而來，有完整的教學計劃、教學內容，建立在正常課程教學進度之上，強調學科和專業(yè)的系統(tǒng)性、邏輯性。課程以教師為中心，采用基于課堂情境的講授模式。教師在自然教學環(huán)境下授課，與真實的學生展開互動，隨時應對真實的教學問題，用視頻加字幕的形式如實記錄完整的課程教學過程，視頻課件錄制長度一般較長。

（3）學生學習形式

首先，網絡公開課對學習者沒有設置任何準入限制，無需注冊。

其次，學習時間沒有固定安排，學習者可以在任何時間在線觀看或下載授課視頻及課程資料，允許在非商業(yè)教育目的下傳播、翻譯和修改。

第三，學習者與授課教師沒有互動，但可通過公開課平臺設置的討論區(qū)與其他學習者圍繞課程內容進行深入討論。

（4）學習效果評價

自主性是網絡公開課的主要特征之一。每個學習者自主選擇課程資源進行自主學習，學習計劃、學習目標、學習內容自主制定，自我監(jiān)督學習過程，自我評價學習效果，課程一般不包括作業(yè)、實驗、測試等學習活動，不提供學分和學習證明。

2. 慕課

“慕課”（MOOC ，Massive Open Online Course）指“大規(guī)模開放在線課程”，是為了增強知識傳播，由具有分享和協(xié)作精神的個人或組織發(fā)布于互聯(lián)網上的開放課程。

（1）發(fā)展與運作

2008年，加拿大學者Dave Cormier 與 Bryan Alexander在George Siemens與Stephen Downes設計的在線課程《連通主義與連通知識》中首先提出了MOOC這一概念[2]。2011年，來自190個國家和地區(qū)的16萬學生，注冊學習了美國斯坦福大學 Sebastian Thrun 與 Peter Norvig 聯(lián)合推出的《人工智能導論》網絡在線課程，顯示出慕課教學模式的巨大吸引力。2012年，以計算機類課程為主的Udacity慕課平臺進入人們視野。隨后，學科門類豐富，承載來自世界各地大學的課程的Coursera平臺也完成創(chuàng)建。同年，麻省理工學院與哈佛合作組建了系統(tǒng)源代碼開放，課程形式設計更自由靈活的edX平臺。endprint

2013年，慕課進入中國。edx平臺首先推出與北大、清華等高校的在線課程；其后，Coursera平臺向上海交通大學和復旦大學免費提供中文或英文教學的在線網絡課程。同時，上海交通大學宣布，將同北京大學、清華大學等12所高校共建中文慕課平臺。10月，清華大學研發(fā)的中文大規(guī)模在線教育平臺“學堂在線”正式上線，面向全球提供高等教育資源。

（2）課程開發(fā)與資源形式

慕課課程開發(fā)涉及教學內容、呈現(xiàn)方式、師生交互等多方面內容，需要教師、學校、機構等多方面共同合作，以團隊的形式完成課程開發(fā)任務。

首先，在課程教學內容方面，世界一流大學參與建設，優(yōu)秀教師領銜授課，針對學習者學歷層次多元化、知識需求與學習時間碎片化的特點，授課教師從學習者視角以單一知識點、主題或案例來組織教學內容，設置課程進度，預設學習者在學習過程中可能會遇到的問題，并據(jù)此設計豐富多樣的學習活動（如：隨堂練習、單元測試、例題講解、實驗演示等），幫助學生了解自己學習情況，反復練習，強化知識點自我學習效果，實現(xiàn)學生對教學內容的熟練掌握，體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

其次，在教學內容呈現(xiàn)形式上，以授課視頻為主，為了保證好的學習效果，每個知識點的學習視頻一般控制在20分鐘左右，同時配以相關文檔資料（PPT、PDF、Word）。

第三，在課程互動方面，教師、助教通過平臺設置的討論區(qū)對學生提出的問題進行答疑，及時解決學習者遇到的問題。此外，學習者也可以借助其它社交軟件，如： Facebook、Twitter、Google+、Wiki、QQ等實現(xiàn)師生、生生互動，分享學習體驗，共建學習內容。

（3）學生學習形式

首先，課程對學習者人數(shù)、年齡、學歷層次、專業(yè)無限制，但需要通過平臺注冊才能進行課程選擇與學習。

其次，每門課程有明確的開課和結束時間，課程以周為單位，學生可以查看課程信息，如：公告通知、教學日程安排、課件、作業(yè)與測試、考試、評分標準、考試等信息，隨時查看課程的學習進度。

第三，每個視頻學習后，需按時完成以客觀試題為主的隨堂練習、章節(jié)作業(yè)或實驗任務，其完成結果會影響最終課程成績評定。因此，自動評分功能允許學生多次提交作業(yè)，在獲得更高分的同時，亦提高了他們對知識和技能的掌握。

第四，在學習過程中可通過討論區(qū)向授課教師提問，并查看討論區(qū)中發(fā)布的所有提問和回答，也可以和其他同學進行問題討論。

最后，在課程結束時需參加在線測試，成績作為學生最終學習效果評價的一部分。

（4）學習效果評價

由于選課人數(shù)眾多，主要采用在線測評方法，一般采用結構化考核，主要包括五部分：學習時長，考察學生自主學習情況；隨堂練習，檢查知識點掌握情況；單元作業(yè)與測試，評價知識階段掌握情況；參與論壇討論，考察學生協(xié)同化學習運用情況；期末測試，考察知識綜合應用效果。評價重點在學習過程，側重學生自主學習意愿與綜合表現(xiàn)，各部分占比可靈活設置，原則上不應低于 60%[3]。對于達到評價標準的學生，可獲取課程相應學分或證書（免費的電子版結業(yè)證書或付費的紙質版認證證書）。

3. 微課

“微課”是以簡短教學視頻為主要載體，針對教師在教學過程中的某個知識點（如：重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如：學習活動、過程、實驗、任務）而精心設計和開發(fā)的一種短小精悍的、支持多種在線學習方式，面向特定的目標人群、傳遞特定知識內容的網絡課程[4]。

（1）發(fā)展與運作

1993年，美國北愛荷華大學Leroy A.McGrew 教授提出“60秒課程”，將課程設計成：概念引入、解釋、舉例三部分；1995年，英國納皮爾大學的T.P.Kee 提出 “一分鐘演講”，他認為：學生應當掌握核心概念以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合，提出學生在一分鐘內演講須做到精煉，具備良好的邏輯結構且包含一定數(shù)量的例子。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose 提出“微課”這一概念。2011年，胡鐵生在國內率先提出了“微課”的概念，并組織微課大賽，促使其在全國基礎教育和高等教育中推廣普及。

（2）課程開發(fā)與資源形式

在國外，微課開發(fā)逐漸由政府投入過渡到學術機構和專家團隊的自主創(chuàng)新引領應用，形成大規(guī)模覆蓋面廣的微課體系。在我國，微課主要由專家引領、教師自主開發(fā)為主。授課者將知識內容按照學習者認知特點與學科邏輯劃分為若干較小知識單元，每個單元包括一兩個知識點。課程類型，按教學方法不同可劃分為：講授型、合作探究型等；按照教學進程可分為：新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類等。

課程以視頻為主要載體，記錄授課者圍繞一兩個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的全過程，視頻時間一般控制在10分鐘以內。因此，每個微視頻的教學內容都經過精心設計，內容“短小精悍”，知識點講解“情境化”、“案例化”、“便于應用”。同時還包含與該教學內容相關的素材課件、練習測試、學生反饋、教學反思等輔助性教學資源，以音頻（錄音）、PPT、文本等多種形式為學習者提供輔助支持，它們以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環(huán)境”[4]。

（3）學生學習形式

首先，對學習者無限制，但需要通過注冊才可根據(jù)實際需求進行課程學習。

其次，沒有開課時間限制，一組微課所講授的知識具有系統(tǒng)性。

第三，由于課程資源短小，便于學習者在碎片化時間段里，可利用電腦、手機等電子設備在線或離線觀看教學視頻，完成配套練習，有利于學生對某個知識點的理解與鞏固，實現(xiàn)自主學習、個性化學習需求。

第四，在遇到問題時，也可以通過網絡與教師和同伴進行交流，尋求幫助。endprint

（4）學習效果評價

每個知識點講授后提供練習測試，但對學習者學習效果不做明確要求，不提供學分和學習證明。

4. 私播課

私播課（SPOC，Small Private Online Courses）指小規(guī)模私有在線課程，是學員經過挑選、人數(shù)有限、在線教育與線下實體教學相結合的一種混合教學模式。“Small”指學生規(guī)模較小，一般在幾十人到幾百人之間；“Private”指對學生設置限制性準入條件，只有符合條件的學生才能被納入課程學習，有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[5]。

（1）發(fā)展與運作模式

2013年，美國加州大學伯克分校的Armando Fox教授率先提出“SPOC”概念，并創(chuàng)建了一門SPOC網絡課程“軟件工程”，專門針對校內學生開放，希望將優(yōu)質的MOOC課程資源與傳統(tǒng)課堂教學有機結合，實現(xiàn)翻轉課堂教學、變革教學結構、提高教學質量[6]。

SPOC是將MOOC的教學內容、教學形式、教育理念和技術平臺等進行改進，使MOOC課程能夠適用于不同學習群體的一種解決方案。edX總裁、麻省理工學院的Anant Agarwal教授將SPOC視為MOOC的一個分支，即“SPOC=classroom+ MOOC”；哈佛大學的Robert Lue教授指出SPOC已經取代了MOOC，正邁入后MOOC時代[7]。

（2）課程開發(fā)與資源形式

課程開發(fā)模式一般有三種：引進優(yōu)質SPOC課程資源；自建SPOC課程；改造已有的網絡公開課或慕課課程。

在課程內容方面，教師在了解學生專業(yè)背景、先修課程、興趣愛好、學習需求等特征的基礎上，根據(jù)教學目標制定教學計劃、教學大綱，針對經過篩選的特定學生群體設計教學內容，制定學習計劃；在呈現(xiàn)方式上，制作以知識點講解為主的微視頻，輔之以練習、案例、實驗等訓練素材資源；在交流方式上，利用平臺在線交流功能實現(xiàn)答疑、在線測試等自主學習活動的學習反饋，并根據(jù)學習效果反饋情況調整教學內容及進度。

（3）學生學習形式

首先，對不同學習態(tài)度的學生群體進行區(qū)分與篩選，并限制參與學生人數(shù)，達到限制性準入條件的學生才可納入私播課學習，以提高師生參與度，便于師生一對一交流與答疑，增強學生理解深度。

其次， 在課前學習者根據(jù)教師制定的電子學習計劃，自主學習觀看微視頻（如知識講解、技能展示等），完成布置的相關文獻資料閱讀與練習，嘗試理解核心知識。

第三，在課中參加由教師、助教組織的主題討論，采取團隊學習、協(xié)作訓練、探究學習等多種學習方式，營造良好的面對面互動與對話氛圍，培養(yǎng)解決探索性問題的能力。

第四，針對學習、練習或測試中遇到的問題，可通過平臺上討論區(qū)或其它社交軟件發(fā)布，與教師或其他學生探討，如仍未解決可在線下與教師面對面交流。

（4）學習效果評價

在課程進行中，學生需按時完成布置的作業(yè)與練習，即時查詢完成情況；參與安排的線上、線下討論。課程結束后，達到課程要求的學生可獲得證書和一份書面評價。

三、網絡課程教學模式應用展望

網絡公開課、慕課、微課、私播課是信息技術與教育深度融合的產物，一方面，促進了教育發(fā)展尤其是教育資源共享；另一方面，改變了傳統(tǒng)教學中以教師為核心，學生被動接受知識的授課模式，逐漸形成以學生為中心的自主學習模式，教師成為學生學習資源的設計者、學習內容的指導者、學習疑問的幫助者和共同學習的伙伴。

這些不同網絡課程教學模式只是借助互聯(lián)網環(huán)境重構學習方式的途徑之一，其應用過程中也面臨著交流方式單一、無法有效監(jiān)督學習與考核過程、學生學習粘性不足等問題，這需要教師能夠高度凝練知識點、綜合應用多種信息化教學手段、高超的課堂組織能力，學習者具有較強的自主學習、協(xié)作和知識探究的能力。因此，網絡課程不可能完全取代校園教育，充分借助這些網絡課程授課模式的優(yōu)勢，將其與傳統(tǒng)教育模式相結合才是正確選擇。

參考文獻：

[1]張治勇，李國慶.對建設網絡公開課優(yōu)質資源的思考[J].高校教育管理，2013 .1：91 -96.

[2]姜明文，李興洲. “慕課熱”之思考[J].河北師范大學學報教育科學版，2014，3：110-115

[3]趙一鳴，張家年.MOOC 課程的設計與開發(fā)[J].中國教育信息化，2015，18：19-22.

[4]胡鐵生，黃明燕，李民.我國 “微課 ”發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，4：36-42

[5][6] 祝智庭.“后慕課”時期的在線學習新樣式[N].中國教育報， 2014-5-21（11）.

[7]賀斌，曹陽. SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015.3：22-29.

（編輯：郭桂真）endprint