陳莉萍

體裁教學法與英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展

陳莉萍

體裁教學法以功能語言學和社會文化學習理論為支撐，將社會文化語境、文本分析和語言學習融為一體，為教師向?qū)W生顯性系統(tǒng)地解釋如何組成語篇表達意義提供有效方法。課堂中實施體裁教學法可以提高學生的語言能力，培養(yǎng)學生的文化品格，訓練學生的思維品質(zhì)，發(fā)展學生的學習能力。

體裁分析；體裁教學法；英語核心素養(yǎng)

如何通過課堂教學提升學生的核心素養(yǎng)，對英語教師來說是一種挑戰(zhàn)。我們不但要全面了解所教的學生，更要深刻把握所教的內(nèi)容。既然教授的是語言，我們就必須知道語言的形式以及語言的意義。只有了解文本中的語言是如何組織并表達意義的，我們才可以通過文本的講解提高學生的語言能力、培養(yǎng)學生的文化品格、訓練學生的思維品質(zhì)、發(fā)展學生的學習能力。

對于語言的形式和意義，不同的語言學流派有不同的看法。傳統(tǒng)的結構語言學認為語言以及語法是一系列的規(guī)則，語言所表達的意義是靜態(tài)的，而系統(tǒng)功能語言學則認為語言是一個表達意義的符號系統(tǒng)，在不同的社會語境中使用不同的語言資源可以實現(xiàn)不同的交際目的，語言是一種社會行為。

系統(tǒng)功能語言學對語言形式與功能的界定得到語言教學研究者的認可，基于系統(tǒng)功能語言學的體裁教學法應運而生?，F(xiàn)有大量的研究已經(jīng)證明在大中小學語言教育中運用體裁教學法可以提高學生的讀寫能力。（Harman，2013； Flowerdew，2015； Hyland&Shaw，2016）

一、什么是體裁與體裁分析

體裁本是修辭學術語，被引進語言學研究領域之后，研究者稱其為語體或語類，并且賦予其新的意義。北美學派的代表人物Swales（1990）認為，體裁是一種交際事件，在交際過程中同一社團的成員都承認并遵守約定俗成的表達方式，交際成功與否取決于這些規(guī)約掌握和熟練的程度。同一學派的Bhatia（2004）做了進一步的提煉，認為體裁是內(nèi)部結構特征鮮明能傳達個人意圖的一種交際事件。澳大利亞學派的Martin&Rose（2008）認為體裁是有步驟的有目的的交際行為。雖然表述不同，但兩學派的基本觀點一致，即體裁是動態(tài)的交際行為，是特定的群體為了實現(xiàn)特定的交際目的而采用約定俗成的語篇結構圖式，該結構圖式制約語篇的內(nèi)容和語言的風格，但隨著交際情境的變化而變化。體裁的特征通常取決于文本的文化語境和情境語境（體現(xiàn)于總體的交際目的和相關的主題）、語言型式（表現(xiàn)于修辭結構、詞匯語法以及其他語篇特征）、交際方式（書面、口頭、電子版、紙質(zhì)版）、聽眾/讀者類型等特征。借助于這些特征，我們可以將文本歸類為不同的體裁。

體裁本是修辭學術語，被引進語言學研究領域之后，研究者稱其為語體或語類，并且賦予其新的意義——體裁是動態(tài)的交際行為，是特定的群體為了實現(xiàn)特定的交際目的而采用的約定俗成的語篇結構圖式，該結構圖式制約語篇的內(nèi)容和語言的風格，但隨著交際情境的變化而變化。體裁的特征通常取決于文本的文化語境和情境語境（體現(xiàn)于總體的交際目的和相關的主題）、語言型式（表現(xiàn)于修辭結構、詞匯語法以及其他語篇特征）、交際方式（書面、口頭、電子版、紙質(zhì)版）、聽眾（讀者）類型等特征。借助于這些特征，我們可以將文本歸類為不同的體裁。

體裁分析是跨語言學、人類學、社會學和心理學多學科多視角文本分析的一種方法，在分析中關注建立文本的主題和事件的情境、特定體裁中特定的文本結構、共同的語法型式、關鍵的詞匯等。具體的分析方法很多，但都以Halliday（1994）的系統(tǒng)功能語言學為基礎。

系統(tǒng)功能語言學認為語言是表達意義的一個符號系統(tǒng)，該系統(tǒng)是分層次的，由語言外層和語言內(nèi)層組成。語言外層由文化語境和情境語境組成，文化語境在上，情境語境在下。情境語境層面包括體裁和語域，體裁包含語域。語域又包括語場、語旨和語式，語場指交際的內(nèi)容，語旨指交際中的人際關系，語式為交際的方式。語言外層由語言內(nèi)層體現(xiàn)。

語言內(nèi)層自上而下由語義層、詞匯語法層和音（字）系組成，層次之間是體現(xiàn)的關系，下一層次體現(xiàn)上一層次，即語義是通過詞匯語法體現(xiàn)的，詞匯語法是由音（字）體現(xiàn)的。語義層是由概念意義、人際意義和語篇意義組成，這三類意義又被稱為語言的三大元功能，即概念功能、人際功能、語篇功能。概念功能表達了人們對外部世界和內(nèi)心世界的認識和反映，體現(xiàn)了語言與主客觀世界的關系，與語域中的語場相對應。人際功能表達了人們在使用語言時與他人之間的關系，體現(xiàn)了如何使用語言建立和維持人際關系，與語域中的語旨相對應。語篇功能體現(xiàn)了如何恰當使用語言構建文本，與語域中的語式相對應。

語言的三大元功能不僅在語篇中同時出現(xiàn)，每一個句子都可以體現(xiàn)語言的三大元功能，概念功能由句子中的“及物性系統(tǒng)”體現(xiàn)，人際功能由“語氣、情態(tài)及評價系統(tǒng)”體現(xiàn)，語篇功能由“主述位結構及信息結構”實現(xiàn)。及物性系統(tǒng)由物質(zhì)過程句、關系過程句和存在過程句等詞匯語法形式體現(xiàn)，語氣、情態(tài)及評價系統(tǒng)由情態(tài)詞、心理過程句、修飾性的關系過程和概念隱喻（名詞化）等詞匯語法形式體現(xiàn)，主述位結構及信息結構由表示銜接與連貫的語言形式體現(xiàn)（見文末圖1）。

體裁分析是多維的，可以是從社會文化語境入手分析語言意義是如何建構的（從語言外層到語言內(nèi)層，由上而下），也可以是基于詞匯語法結構闡釋交際情境是如何體現(xiàn)的 （從內(nèi)層到外層，自下而上）。體裁分析將語言的符號系統(tǒng)與社會文化認知融合起來，目標是解釋使用中語言的意義而不是表面的語言形式。Bhatia（2004）認為體裁分析作為一個分析框架，不但能顯示形式與功能之間的關系，而且有助于我們理解在特定的語言使用領域信息的認知構架，有助于語言學習者掌握恰當?shù)脑~匯語法型式以便達到理想的交際目的。

二、什么是體裁教學法

體裁教學法以語篇的體裁分析為基礎，通過對語篇圖式結構的分析引導學生認識到語篇不僅是一種語言建構，更是一種社會的意義建構。體裁教學法以Halliday的功能語言學 （1994）和Vygotsky的社會文化學習理論（1978）為基礎，強調(diào)語言和學習都是根植于文化、歷史、機構背景下的社會活動。該方法把語言、內(nèi)容和語境整合到一起，為教師提供一種方式，向?qū)W生顯性地系統(tǒng)地解釋語言是如何組織起來表達意義的。Hyland（2007）對該方法的優(yōu)勢進行了如下總結。

（1）明示：明確指出所學內(nèi)容，幫助學生掌握相應的技能。（2）系統(tǒng)：提供一個連貫的分析框架聚焦于語言和文化。（3）學生需求：課程目標和學習內(nèi)容都源于學生的需求。（4）支架作用：教師引導學生語言知識的學習和語言能力的發(fā)展。（5）知識獲取：學生接觸到精選文本中各種各樣的語言型式和意義表達方式。（6）思辨性：豐富的社會、文化和語言資源促使學生理解、評析和運用。（7）語篇意識：增強教師的語篇意識，幫助教師更加自信地指導學生提高讀寫能力。

隨著社會、文化、語言的發(fā)展，我們的語言教學課堂越來越多元化，學生的認知水平、理解能力以及語言表達能力也呈多元化，傳統(tǒng)的以認知統(tǒng)一性為基礎的教學方法已不再奏效，語言教學亟需教育理論解釋力強、研究基礎扎實、語言學認可的教學方法。在一定的程度上，體裁教學法滿足了這樣的要求。對于外語教師來說，體裁教學法使得他們的課堂教學目標更加明確、教學內(nèi)容更加相關、給學生的指導更有針對性。Hyland（2007）認為體裁教學法是交際教學法在語言教學中運用的結果，是繼續(xù)強調(diào)語言可以做事。

三、體裁教學法的運用

體裁教學法盛行于北美和澳大利亞，被廣泛地運用于第一語言和第二語言的課堂教學，旨在提高學生的讀寫能力。事實上，體裁教學法也的確有助于我們中小學外語教師有效地提升學生的核心素養(yǎng)。

1.聚焦詞匯語法，拓展學生的遣詞造句能力。

在特定的體裁中，以一定的社會文化為背景闡釋特定的話題要求使用恰當?shù)脑~匯語法群（詞匯鏈）、及物模式（句子結構）和從句間的關聯(lián)（銜接與連貫），教材中精選的文本都是很好的范本。在教學中，我們應該以語篇語義中的概念意義、人際意義、語篇意義為抓手，分析每一個句子是如何通過詞匯和句法的選擇體現(xiàn)語篇語義，讓學生明白語言的意義潛勢。體裁教學法要求明確地解釋文本是如何在語法上組織起來的，但不是把語法看作為孤立的要素，而是與文本意義分析和語境分析結合起來。這不但有助于學生明白語法和詞匯是如何共創(chuàng)意義，而且懂得詞匯語法是如何組成文本表達意義。

語篇銜接，是語言能力中一個重要的因素，是在從句和語篇層面上通過詞匯語法建立的一個語義關系網(wǎng)絡。Halliday和Hasan（1989）認為詞匯語法關系網(wǎng)絡是語篇中連貫的基礎。然而，只有從語篇語義入手，我們才能明白詞匯語法在語言表達中起著軸心的作用，語篇的銜接與連貫要依賴于恰當?shù)脑~匯語法群。

2.關注文本互文，提高學生的語篇組織能力。

根據(jù)Bakhtin對話理論（1986），任何文本都是在表達某種觀點和價值觀，但這種表達不是孤立的，它是與潛在對象交際的過程中完成的。因此，在文本分析中要訓練學生找出該文本與以前的、當今的、未來的文本之間顯性或隱性的關系。Kristeva（1980）也提出互文性是文本的本質(zhì)屬性，文本互文可以通過直接引用詞匯句法結構體現(xiàn)，也可以通過間接引用體裁結構體現(xiàn)。

在教學中，通過對文本的分析提高學生的互文意識，訓練學生在恰當?shù)膱龊弦闷渌谋荆岣哒Z篇組織能力。

3.再現(xiàn)文本語境，培養(yǎng)學生的文化品格。

任何的文本都是特定群體的價值觀、信念和行為習慣的體現(xiàn)，都產(chǎn)生于一定的文化背景。該文化背景總是被介入到情境語境中，通過分析文本的交際目的、文中的意識形態(tài)、作者的身份及權威、意向的讀者，可以挖掘潛藏在語言形式背后的文化知識和信念。

4.解析體裁結構圖式，提高學生的思維品質(zhì)。

文化語境和情境語境是通過體裁和語域?qū)崿F(xiàn)的，影響體裁的因素有很多，如社會的、團體的、情境的、功能的、結構的，它們相互關聯(lián)形成錯綜復雜的關系網(wǎng)。然而，作者不管是有意還是無意，都會通過元語言策略表達出這些關系。

在教學中我們應該訓練學生進行分析、推理、歸納和評價，理清文本中各類關系。通過文本的分析，讓學生找出在特定的社會、歷史語境中常用的表達該類交際事件所認可的交際模式。對課本中常出現(xiàn)的體裁，如新聞報道、敘事、演講、廣告、求職信、述評等，要學生總結出它們的體裁特征和語域特征，并作出相應的評價和運用。

5.依托文本分析，發(fā)展學生的學習能力。

在課堂中實施體裁教學法，教師可以解析文本的語篇結構圖式和語言的特征，學生可以自己構建語域知識、文化背景，拓寬文化視野，增強價值判斷能力。文本分析是一個意義建構的過程，也是詞匯語法解碼的過程，通過語篇語義的闡釋學生學會恰當?shù)皿w地表達自己的體驗和真情實感，運用語言建立和維護社會關系。在文本解析和建構的過程中，學生需要嘗試運用各種學習策略，這提高了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，發(fā)展了學生的學習能力。

學業(yè)質(zhì)量標準（適用于必修課程）要求：學生能夠在相對熟悉的語境中，圍繞必修課程內(nèi)容所涉及的人與自我、人與社會、人與自然三大主題，運用所學范圍的語言知識和文化知識，有效運用學習策略，理解必修課程所規(guī)定的不同類型語篇所傳遞的意義、意圖或情感態(tài)度，理解語篇中不同文化元素及其內(nèi)涵，分析不同語篇類型的結構特征和語言特點，并能以口頭或書面形式陳述事件、傳遞信息、闡釋觀點和態(tài)度等。由此看出，課堂教學中運用體裁教學法可以發(fā)展學業(yè)質(zhì)量水平所要求的關鍵能力和品格。

圖1 文本結構圖式

［1］BHATIA V K.Worlds of Written Discourse：A Genre-Based View.［M］ London： Continuum，2004.

［2］FLOWERDEW J.John Swales’ Approach to Pedagogy in Genre Analysis：A Perspective from 25 Years on ［J］.Journal of English for Academic Purposes，2015（19）.

［3］HALLIDAY M A K，HASAN R.Language，Context， and Text： Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective ［M］.Oxford： Oxford University Press，1989.

［4］HYLAND K.Genre Pedagogy：Language，Literacy and L2 Writing Instruction ［J］.Journal of Second Language Writing， 2007（03）.

［5］MARTIN J R， ROSE D.Genre Relations：Mapping Culture［M］.London： Equinox，2008.

［6］SWALES J M.Genre Analysis：English in Academic and Research Settings ［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1990.

G633.4

A

1005-6009（2017）75-0007-04

陳莉萍，南京師范大學（南京，210097）外國語學院教授，博士生導師，中國教育語言學研究會常務理事。