衛(wèi)思雨

摘 要：本文結合應用型高校學生學習英語的動力，對設置單一化課程目標的大學英語課程進行了反思，以OBE理論為基礎，探究從通識教育角度對大學英語課程體系進行多元化建設。本文研究并分析了OBE理論對大學英語課程改革的指導意義、大學英語課程與通識教育的結合，思考現(xiàn)有大學英語課程進行的創(chuàng)新方向，從而提高應用型高校學生的學習能力、語言能力和通識能力。

關鍵詞：大學英語；應用型高校；OBE理念；課程改革

一、 引言

隨著2014年我國教育部明確提出高等教育的改革方向，我國有占全國高校半數(shù)之巨的600多所普通本科院校向以應用型為辦學定位轉型，以滿足國家對高層次應用型人才的需求。應用型高校具有重視實踐教學、強調培養(yǎng)應用型人才的特點。

OBE理論是于上世紀八、九十年代提出的一種教育主張。美國學者William Spady（1994）將OBE解釋為“教育的每一個環(huán)節(jié)都以目標（goal）或成果（outcome）為本”。傳統(tǒng)的大學英語在教育目標的設定上多以聽、說、讀、寫四個能力為主，這種單薄的教學目標設定，使師生不約而同地采取了應試的教與學策略，這實際上降格了大學英語課程在本科教育中所扮演的重要角色。

通識教育源自古希臘的“自由教育”，楊亞麗、祁立偉（2016）將我國學界對通識教育的看法總結為“通識教育是一種教學理念，目的是培養(yǎng)健全人格和品質，避免教育的專業(yè)化和功利化，使學生得到全面發(fā)展的教育”。張雁、吳平（2012）就認為“將英語教學置于通識教育大背景下，培養(yǎng)學生英語語言能力的同時，通過教授人文知識、傳播國際文化，深化學生思想觀點表達的內容和深度，有助于目前大學生英語學習中‘文化失語癥現(xiàn)象的逐步解決，亦成為大學英語教學發(fā)展的新路徑?！?/p>

本文從OBE理論出發(fā)，結合應用型高校的辦學定位和通識教育教學目標的特點，反思現(xiàn)有大學英語課程的教學目標設置，探究目標多元化在大學英語課程改革當中的必要性和可能性。

二、 應用型高校的需求與傳統(tǒng)大學英語課程體系的矛盾

首先，應用型高校的人才培養(yǎng)體系應“圍繞對應用型人才知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的要求，以能力培養(yǎng)為中心，做到理論與實踐并重”（趙良慶、蔡敬民、魏朱寶，2007）。然而廣大師生都或主動或被動地將英語學習的目標設定為通過某項具體的考試，將學習成果矮化為得到一個證書。王銀泉（2013）直指這種定位導致“外語實質上已在某種程度上剝奪了一些人的受教育權并且影響到了其人生的發(fā)展?！贝髮W英語面對的第一個需求是改革教學內容和教學手段，使學生學有所用。

其次，應用型高校學生的英語成績參差不齊。而從以科研為辦學定位的院校所繼承而來的傳統(tǒng)大學英語課程忽視了內部差異，且有些院校還對大學英語課使用大班教學，學生的個體差異被完全淹沒；同時過低的師生比導致成績好的學生上課索然無味，基礎差的學生又跟不上授課進度。因此，第二個需求是改變“一刀切”的課程設置。

再次，應用型高校在本科層次均設置了層次不同的通識教育機構，原本作為基礎課的大學英語，定位也發(fā)生了一些變化。由于大多數(shù)應用型高校本身尚處于通識教育的探索階段，英語教學也或多或少地被排除在通識教育之外，導致大學英語課程與通識教育的關系曖昧不明，在通識層面的課程教學目標的設置也比較模糊。第三個需求是明確大學英語與通識教育的關系，從而結合學科特點設置清晰且層次豐富的教學目標。

最后，普通高校向應用型高校的轉型蓬勃于“互聯(lián)網+”時代。楊麗麗、楊帆（2015）認為“互聯(lián)網+”時代對大學英語教學的沖擊在于它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教學方法與教學手段、學習觀念與學習方式、教師角色與教學技能。因此，如何利用互聯(lián)網+時代的資源是大學英語課程改革的關鍵。所以第四個需求是充分利用互聯(lián)網資源和信息化手段強化學生的課外學習。

三、 應用型高校創(chuàng)新建設大學英語課程的方向

筆者認為今后的課改需要為大學英語課程設置多元化的教學目標。具體可以從以下幾個方面入手：

1. 明確大學英語課程的教學結果

傳統(tǒng)大學英語課程多以布魯姆教育目標分類為依據設置教學目標。但在實踐教學中其他層面大都成為知識層面的拓展，本質是不斷強化語言點。這種教學目標會造成學生對教學強度過于依賴。由于學生在課程中沒有領悟學習外語的方式方法，一旦英語課程停止，學生的英語水平就會有明顯的回落，而那些有更高英語需求的學生亦沒有足夠的自學能力來繼續(xù)提升自身的英語水平。因此，大學英語需要多元化的教學目標，應更多地向學生傳遞科學高效的語言學習方法、培養(yǎng)學生抗壓耐挫的學習態(tài)度，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

2. 教學目標需滿足學生的多元需求

吳偉英、鄧志輝、黃繼炎（2008）認為，分級教學“以人為本，尊重個體差異，強調學生的主觀能動性，真正做到因材施教”，并且“可以確保給不同層次的學生提供適當?shù)恼Z言輸入”，但是作者也指出最初級學生的自尊心更容易受到傷害。據此，筆者建議在分層教學時不僅僅以成績?yōu)榉旨壱罁骷壵n程也不宜以難易度為主要區(qū)別。在分級教學的施行過程中應著眼于各等級的平行，而不是各等級的梯度。在分班時，也應體現(xiàn)平行這一特點，以免學生產生情緒。王銀泉、王薇、張麗冰（2016）建議大學英語課程體系應“允許學生根據自己的需要和興趣愛好去選擇專門用途的英語課程，而不是繼續(xù)實施‘一刀切的教學模式，強制學習純通用英語”。從這個角度來講，分級教學不是簡單地按照成績排序，而是將學生的學習需求區(qū)分開來，以需求定層級，并且使分級教學扁平化。

3. 與通識教育相結合，提升大學英語的教學意義

大學英語還應加入通識層面的教學目標。在Richards & Rogers（2000）看來，只有當語言處于“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”，語言習得才能獲得成功。張雁、吳平（2012）據此指出，通識化大學英語教育應該是“依托通識類學科文化內容，以英語語言課程學習為媒介，通過英語拓展知識，交流思想，于求知中使用英語，注重實用性，提高學生的通識、認知、跨文化交流和文化創(chuàng)新能力”。為實現(xiàn)這種教學結果，英語教師應努力改變學生把英語當成工具的學習觀念，同時改變自己的教學理念，告別過去以教師為中心的滿堂灌。endprint

4. 深入挖掘互聯(lián)網學習資源，提升教學質量和效率

“互聯(lián)網+”時代為我們的教學提供了更多的學習資源，英語教師需要通過合理的活動設計促使學生利用互聯(lián)網獲取學習資源。獲取學習資源不僅僅意味著獲取英文資料，更多的是通過互聯(lián)網獲取學習機會。英語教師還應廣泛發(fā)掘可利用的教育類軟件，從而豐富課堂活動、提升教學效率、加強過程監(jiān)督，指導學生使用學習軟件在課余時間繼續(xù)學習英語，提高課余時間的利用率。

四、 結語

傳統(tǒng)高校轉型、“互聯(lián)網+”時代的到來、新時代成長的學生，都對大學英語教學提出了新的需求和要求。如今學習英語的途徑越來越多，對期望提升核心競爭力的學習者來說，大學英語與普通的語言培訓區(qū)別又在何處？學習結果又有何不同？因此，應用型高校在創(chuàng)新大學英語課程建設時，應設置更多元化的教學目標，滿足學生的學習需求；同時將語言教育與通識教育結合，拓寬學生的學習路徑，將大學英語課程的教育意義提升到一個新的高度。

參考文獻：

[1]Richards J.C.& Rogers T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge University Press，2000.

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[9]趙良慶，蔡敬民，魏朱寶.應用型高校實踐教學的思考和探索[J].中國大學教學，2007（11）：79-96.endprint