李曉紅

摘 要：隨著我國高考制度改革的推進與逐步落實，不少地區(qū)的中小學為配合學分制、選課制而實施導師制。導師制和班主任制雖然同樣是學生行為管理與指導制度，但也有一些差異。文章借用道格拉斯·諾斯新制度主義理論，從制度的實施主體的職責、制度背后的教育價值觀念、配套制度三個方面分析導師制和班主任制的異同。

關(guān)鍵詞：導師制；班主任制；新制度主義；道格拉斯·諾斯

在中國，學術(shù)界對于班主任制有兩種不同的看法，一是專業(yè)化說，二是終結(jié)說。持專業(yè)化說的學者認為，鑒于班主任制不夠完善的現(xiàn)狀，應該在繼承其優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過提高班主任的任職要求進一步完善該制度，使班主任成為專業(yè)化程度更高的職業(yè)；而持終結(jié)說的學者以班主任制的局限為立論依據(jù)，認為班主任制自實施以來沒有得到實質(zhì)性的完善，并且出現(xiàn)了越來越多的問題，應該全部取消。持終結(jié)說的學者面臨的一項挑戰(zhàn)是取消了班主任制之后，需要用哪種制度代替該制度，不少人提出了用導師制代替班主任制的想法。于是，專業(yè)化說與終結(jié)說之間的博弈就變成了班主任專業(yè)化與導師制代替班主任制的對峙。那么，兩種制度是否有可比性？如果有，兩者之間的區(qū)別體現(xiàn)在哪些方面？

一、班主任制與導師制概述

古代的教育方式和教育內(nèi)容決定了學校教育的教化色彩，換言之就是學校工作的三種職能（教學、訓育、指導）合為一體。隨著學生科學知識的不斷豐富，學校傳授知識的任務(wù)日益加重，為了提高教學效率，班級授課制應運而生。班級授課制代替了原來的個別授課制，拉大了教師與學生之間的距離；班級授課制中整齊劃一的教學進度，使得學生與教師之間的關(guān)系在某種程度上簡化為知識傳授關(guān)系。師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變造成了學生行為管理與個別指導的真空，學生行為管理與指導責任制度應運而生。[1]

我國中小學現(xiàn)行的學生行為管理與指導責任制度是班主任制，它是由級任導師制、指導教師制、導師制演變而來，是指學校擇優(yōu)確定一位全面負責某一固定班級學生的思想、學習、健康、生活等工作的教師，由該教師負責協(xié)調(diào)本班全體任課教師，共同管理學生行為、指導學生生活的制度。

導師制作為一些國家中小學現(xiàn)行的學生行為管理與指導責任制度，是指在不設(shè)班主任的情況下，每位中學教師擔任一組學生的導師，導師與學生每周定期見面交流，對學生進行學業(yè)指導、社會性和生涯指導等，促進學生成長。班主任制和導師制均屬于中小學學生行為管理與指導責任制度，因此，二者具有一定的可比性。

二、班主任制與導師制的對比

美國新制度主義理論代表人物道格拉斯·諾斯歸納了制度的三要素，即正式規(guī)則、非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機制。正式規(guī)則是指政府、國家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識創(chuàng)造的一系列政治、經(jīng)濟規(guī)則，契約及法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會等級結(jié)構(gòu)；非正式規(guī)則是人們在長期實踐中無意識形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價值信念、倫理規(guī)范、道德觀念等；實施機制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排。作為兩種不同的學生行為管理與指導責任制度，班主任制和導師制均包括以上三部分，分別體現(xiàn)在法律、規(guī)則規(guī)定的主體職責，兩種制度背后的教育價值觀念以及配套措施三個方面，因此，下文將從這三個方面比較班主任制和導師制之間的區(qū)別。

（一）主體職責不同

自班主任制確立以來，班主任這一崗位的職責發(fā)生了一些變化。1952年，教育部頒發(fā)《小學暫行規(guī)程（草案）》和《中學暫行規(guī)程（草案）》，確立了班主任這一崗位的職責?！缎W暫行規(guī)程（草案）》第三十二條指出，“小學各班采教師責任制，各設(shè)班主任一人，并酌設(shè)科任教師?！薄吨袑W暫行規(guī)程（草案）》第三十二條指出，“中學每班設(shè)班主任一人，由校長就各班教員中選聘，在教導主任和副教導主任領(lǐng)導下，負責聯(lián)系本班各科教員指導學生生活和學習。班主任任課時數(shù)，可根據(jù)具體情況，較專任教員酌減?！边@是我國第一次從國家文件層面正式明確班主任工作職責。而后，1963年頒布的《全日制小學暫行工作條例（草案）》和《全日制中學暫行工作條例（草案）》、1988年的《小學班主任工作暫行規(guī)定（試行）》和《中學班主任工作暫行規(guī)定》、2006年的《教育部關(guān)于進一步加強中小學班主任工作的意見》以及2009年的《中小學班主任工作規(guī)定》都對班主任的職責做出了相應的規(guī)定和補充。班主任的職責在不斷變化、不斷豐富，班主任制度也在不斷完善；而且，自班主任制度設(shè)置以來，幾乎每個文件中都提到班主任的職責是負責聯(lián)系本班各科教師，指導學生生活和學習。不難看出，聯(lián)系各科教師，與他們協(xié)同促進學生成長是班主任的核心職責。

世界上有不少國家實施導師制，在此以美國為例說明導師的職責。導師的職責一般為：通過每個月的會議或其他活動了解輔導小組中的學生；了解輔導小組中學生家長或監(jiān)護人，促進家校之間的溝通；為輔導小組提供一種加強凝聚力的環(huán)境；組織輔導小組活動；為學生尋求輔導小組之外的幫助，如顧問咨詢等[2]。2010年，美國密歇根州頒布的《全校性積極行為干預指南》是這樣描述導師的：導師是一個值得信任、獨立自主的人，他善于傾聽學生的聲音、支持學生并引導他們以一種和諧一致的價值觀度過人生的特殊時期。對于學生來說，導師制意味著有一位值得信賴的人關(guān)心他們、傾聽他們的聲音；意味著學生有一個值得他們敬仰和學習的榜樣。導師就是通過打開心扉的交流邀請學生共同分享和探索的一類人，他們幫助學生找到自己的興趣點，并以一種無偏見的、善解人意的方式幫助他們通過積極有效的途徑達到自己的目標[3]。另外，導師的另一項重要職責是對學生進行心理咨詢式的輔導，因此導師需要具備大量的心理學方面的知識。

從以上對班主任和導師職責的描述中可以發(fā)現(xiàn)，班主任的職責更偏向于協(xié)同其他任課教師組成“教師集體”，通過教師集體共同促進“學生集體”的成長，注重通過營造整體氛圍影響學生發(fā)展。至于目前學校中出現(xiàn)的“科任教師只管教不管導”的現(xiàn)象，一是因為科任教師沒有完全盡到作為一名教師對學生進行教育的義務(wù)；二是科任教師的權(quán)力范圍小于班主任教師，根據(jù)權(quán)力與職責對稱原則，科任教師的職責范圍也小于班主任教師。而導師的職責則更偏重于對學生進行教育指導、人生指導、生理指導、社會性指導、職業(yè)指導等個別、有針對性的指導。另外，師生比同樣可以從側(cè)面反應班主任和導師職責的區(qū)別，我國班主任負責學生的數(shù)量在40～60人左右，而美國的導師負責的輔導小組的人數(shù)一般在6～12人。endprint

（二）教育價值觀念不同

中國古代把“教”定義為“上所施，下所效也”，是一種外鑠論①的觀點；西方則認為“教育”有“引出”之意，傾向于內(nèi)發(fā)論。班主任制和導師制可以看作是中西方不同文化背景下的兩種學生行為管理與指導責任制，因此，這兩種制度背后所隱藏的教育價值觀念也有所不同。

我國班主任制度確立的直接原因是對蘇聯(lián)班主任制的模仿，眾所周知，蘇聯(lián)的教育是以集體主義為價值前提的。雖然我國實施的班主任制與蘇聯(lián)的相比在發(fā)揮學生自治能力方面程序有所不同，但是仍舊是以集體主義為價值前提，強調(diào)由各科教師組成的教師集體培養(yǎng)學生集體，學生集體中的成員又互相影響，班主任是教師集體的協(xié)調(diào)者，同時又是聯(lián)結(jié)教師集體和學生集體的紐帶。因此，班主任制的教育價值觀是集體主義傾向，“在集體中，通過集體”對學生進行教育。

導師制的核心是“導”，導在學校語境下往往理解為“指導”。指導作為學校工作職能之一是怎樣產(chǎn)生的呢？隨著人類知識的不斷增加，教學占據(jù)了學生的大多數(shù)在校時間，單靠科任教師很難顧及到學生的個性發(fā)展?！霸诮虒W、訓育都難以顧及個人獨立、獨特發(fā)展的情況下，旨在對學生自我實現(xiàn)發(fā)生影響的指導，便應運而生”[4]，也就是說，學校指導學生這一職能是為了滿足學生的個別需要而出現(xiàn)的，因此，導師制背后的教育價值觀念與班主任制是有一定區(qū)別的，它與班主任制相比更注重學生個體需要的滿足，更注重對學生個性的充分挖掘，同時導師制的學生管理方式體現(xiàn)了教師全員育人的理念。

（三）配套措施不同

無論是導師制還是班主任制，都有與之配套的制度作為其支撐。導師制一般是在學生走班的情況下實施的，走班制是導師制的配套制度之一，它是指學科教室和教師固定，學生根據(jù)自己的學力和興趣愿望選擇適合自身發(fā)展層次的班級上課，不同層次班級的教學內(nèi)容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。由于學生的課程是自選的，這也就引發(fā)了導師制的另外一種配套制度——選課制，選課制背景下衡量學生學業(yè)完成情況的制度是學分制。因此，導師制的配套制度是走班制、選課制、學分制。另外，除了這些制度以外，導師制的正常運行還需要學校有其他的相應設(shè)置，“為了與導師制相配合，學校設(shè)有家庭教室（home room）。每組師生的輔導課會在一間固定的教室進行，這間教室就是這一組師生的家庭教室[5]”。當然，導師制對學生家長的參與度的要求也是比較高的。

與導師制相比，班主任制是在固定班級的情況下運行的，也即通常所說的班建制，它是以固定的班級為單位對學生進行管理、教育的一種方式。由于每個班級學生的學習進度是一致的，因此，它以讀滿規(guī)定的學習時數(shù)和學年為衡量學生學業(yè)完成情況的標準。班主任制除了與其自身相關(guān)的班主任工作制度、選聘制度、考核與獎懲制度、培訓與進修制度等配套制度以外，學年制、班建制也是其配套制度。

關(guān)于班主任的產(chǎn)生機制，2009年《中小學班主任工作規(guī)定》指出，班主任由學校從班級任課教師中選聘。另外還對班主任的自身條件作了以下規(guī)定：一是作風正派，心理健康，為人師表；二是熱愛學生，善于與學生、家長及其他任課教師溝通；三是愛崗敬業(yè)，具有較強的教育引導和組織管理能力。而由于美國的中小學校提倡全員導師制，“擔任導師是每位中學教師習以為常的工作之一”，因此，學校中的每位教師基本都具備成為導師的資格和條件。

三、啟示

在對以上三方面進行對比之后，下文介紹有關(guān)學者對兩種制度的分析。不少學者只看到導師制的優(yōu)勢，并以此與班主任的局限相比較，得出用導師制取代班主任制的結(jié)論；有些學者則以班主任所具有的優(yōu)勢與導師制的局限相比較予以反駁。無論哪種制度，其產(chǎn)生與發(fā)展都與社會環(huán)境密切相關(guān)，包括國家經(jīng)濟水平、國民教育觀念等方面，因此以導師制取代班主任制也好，進一步完善班主任制也好，關(guān)鍵還是應該立足于現(xiàn)實，把握住學生全面發(fā)展的目標。

（一）澄清班主任核心職責的必要性

實施導師制的學校生師比一般在6：1至12：1之間，每位導師分別負責幾個學生，工作量大致相同，因此教師之間互相推諉的現(xiàn)象幾乎不存在。班主任一般都是面向全班學生，班級少則二三十人，多則七八十人，有的班級的學生人數(shù)甚至達到百人以上。因此，澄清班主任的核心職責是非常有必要的。班主任工作的核心職責是組織班級教師和培養(yǎng)班級學生集體，具體是指班主任和學生、家長、教職員工一起形成良好的班集體文化，通過班級文化熏陶和感染學生，促進學生在班集體中的成長[6]。學生管理任務(wù)應該由班主任和科任教師分別承擔，這樣就會涉及班主任的權(quán)力問題，如果學校不賦予班主任相應的權(quán)利，“組織科任教師共同進行學生管理”可能難以真正落實。

（二）全員育人的迫切性

從班主任和科任教師責任失衡的現(xiàn)狀來看，學校應該全面貫徹落實全員育人的理念。在與中學班主任座談的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)不少班主任雖然沒有明確表明對班級其他任課教師的不滿，但是不少班主任共同反應的困惑之一是如何平衡教學工作和班主任工作。另外，學校領(lǐng)導也反應很多教師不想做班主任，即使做了班主任也很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，因此很多學校只能采取“評定職稱以班主任工作經(jīng)歷為前提”的捆綁方法，很多新任教師理所當然地成為這項政策的落實者。

與此同時，學校存在科任教師“只管教不管導”的現(xiàn)象，科任教師很少關(guān)心學生學科知識之外的事，在學生行為指導和管理方面，多數(shù)科任教師持“費力不討好”的心態(tài)。而班主任因為精力有限，無法全面顧及班級的所有活動；科任教師“多一事不如少一事”使班主任工作越發(fā)繁重。繁重的工作量使得班主任這一職業(yè)成為教師眼中的苦差事，教師這種想法的產(chǎn)生不僅影響了其自身的專業(yè)發(fā)展，而且如果班主任以疲憊、厭倦的態(tài)度和心情面對學生，則會對他們產(chǎn)生不利的影響。因此，應借鑒導師制的全員育人的理念。

（三）小規(guī)模實施導師制的可行性

《中國教育統(tǒng)計年鑒》（2013）顯示，我國小學的生師比是16.76：1，初中的生師比是12.76：1，普通高中的生師比是15.47：1[7]。我國各學段的生師比大于歐美國家，鑒于我國生師比的現(xiàn)狀，在短時間內(nèi)全面實施導師制是不現(xiàn)實的，但是一些師資配備齊全、學生人數(shù)少的學?？梢猿蔀閷熤频膶嶒瀸W校，通過成熟的實驗成果為其他學校做示范、提供導師制實施的案例。另外，近來高考政策的改革同樣為導師制的實施提供了合適的土壤。新高考制度擴大了學生的五項權(quán)利，其中一項是擴大了學生的考試選擇權(quán)，以前學生都被安排在一個固定的班里學習，現(xiàn)在則實行走班制，學校為學生提供了更大的選擇空間。走班制的實行會促進新的學生管理制度的出現(xiàn)和實施。

注釋：

①外鑠論是一種個體身心發(fā)展動因的代表性觀點之一，和內(nèi)發(fā)論相對，它的基本觀點是人的發(fā)展主要依靠外在力量，最具代表性的是學校教育。

參考文獻：

[1]陳桂生.班主任制[J].上海教育科研，2007（11）：4-6.

[2]Pitt County Schools Advisory Handbook[Z].Educational Resources Information Center，1993：21.

[3]School-wide Positive Behavioral Interventions & Supports Implementation Guide 2010[Z].Michigan Department of Education，2010：30.

[4]陳桂生.“教育學視界”辨析[M].華東師范大學出版社，1997：229.

[5]劉長海，張思. 美國中學德育導師制的實踐圖景、理論脈胳及其啟示[J].世界教育信息，2015（6）：67-71.

[6]付輝. 我國中小學班主任工作職責變遷研究[D].江西師范大學，2012.

[7]中華人民共和國教育部發(fā)展規(guī)劃司.中國教育統(tǒng)計年鑒[M].北京：人民教育出版社，2014.

編輯 朱婷婷 校對 許方舟endprint