李曉春

【摘 要】學(xué)生內(nèi)置的促進(jìn)學(xué)習(xí)的核心屬性是我們研究的對(duì)象，讓內(nèi)置的核心屬性可見，才便于改善，才能提高其運(yùn)行效率，實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，構(gòu)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的心智模式，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的根本；培育促進(jìn)學(xué)習(xí)的思維方式，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)；捕捉促進(jìn)學(xué)習(xí)的可見的互動(dòng)，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑。我們只有將原本是內(nèi)置的促進(jìn)學(xué)習(xí)的屬性可見，才能在教學(xué)過程中師生實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)；也只有將可見的促進(jìn)學(xué)習(xí)的屬性內(nèi)置，才能成為內(nèi)因，發(fā)揮促進(jìn)師生共同學(xué)習(xí)的巨大力量。

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)置；可見；核心屬性；核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）28-0100-02

促使學(xué)生成功的核心屬性是什么？是學(xué)校的硬件，如建筑、資源？還是學(xué)校的軟件，如課程、計(jì)劃安排、教師的教學(xué)水平？回答這些問題肯定會(huì)有不同的表述，甚至是爭(zhēng)論，但無論怎樣，學(xué)校的硬件和軟件對(duì)于學(xué)生來說都是外在的，這些都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外因，學(xué)生自身才是學(xué)習(xí)的主體，在其內(nèi)心所內(nèi)置的核心屬性才是促進(jìn)學(xué)生成功的核心，正如電腦的“intel inside”才是電腦能將硬件和軟件完美協(xié)同工作的核心一樣。學(xué)生內(nèi)置的促進(jìn)學(xué)習(xí)的核心屬性是我們研究的對(duì)象，讓內(nèi)置的核心屬性可見，才便于改善，才能提高其運(yùn)行效率，實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的目標(biāo)。

一、構(gòu)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的心智模式

心智模式這個(gè)名詞由蘇格蘭心理學(xué)家Kenneth Craik 在20世紀(jì)40年代提出，是指深植我們心中關(guān)于我們自己、別人、組織及周圍世界每個(gè)層面的假設(shè)、形象和故事，并深受習(xí)慣思維、定勢(shì)思維、已有知識(shí)的局限。學(xué)生的心智模式影響其學(xué)習(xí)，同一個(gè)教師的不同學(xué)生其學(xué)習(xí)程度會(huì)不同。從生理學(xué)的角度來看，每個(gè)學(xué)生大腦中神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的塑造與眾不同，教師教學(xué)過程的設(shè)計(jì)如何影響它們的形成，不同的學(xué)生如何從同一教學(xué)設(shè)計(jì)中獲取信息，同一學(xué)生又是如何從不同的情境中快速準(zhǔn)確獲取信息，并通過其特有的思維方式得出自身的觀點(diǎn)，這些過程只有讓其顯現(xiàn)，我們才能知道如何改變。如此看來，獲得高效學(xué)習(xí)的前提是要幫助學(xué)生構(gòu)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的心智模式，這便是學(xué)生成功的核心屬性。

彼得·圣吉指出，建構(gòu)心智模式的過程，從本質(zhì)上講是把鏡子轉(zhuǎn)向自己，試著看清楚自己的思考與行為如何形成，并嘗試以“新眼睛”獲得新的信息、以新的方式對(duì)其進(jìn)行解讀、思考和決策。這從本質(zhì)上看是一個(gè)可見的自省、創(chuàng)新和變革的過程。構(gòu)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的心智模式，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的根本。

二、培育促進(jìn)學(xué)習(xí)的思維方式

在課堂教學(xué)中，我們常常追隨伊·安·凱洛夫的三中心論：課堂中心、教師中心、教材中心，并按道格拉斯·諾斯“路徑依賴”慣性，不折不扣地追尋著分?jǐn)?shù)唯上教學(xué)。在教學(xué)中多少都存在害怕學(xué)生自由表達(dá)，喜愛安靜和馴服；害怕就自身經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)探究，喜愛反復(fù)的記憶和訓(xùn)練；害怕在知識(shí)中生存，喜愛對(duì)知識(shí)的占有的現(xiàn)象。這樣的教學(xué)往往忽視學(xué)生的全面發(fā)展、缺乏對(duì)學(xué)生的真實(shí)觀照。小原國芳在《全人教育》中說“我只想把出發(fā)點(diǎn)歸之于人，回到人！”這樣才會(huì)將課堂的教學(xué)目標(biāo)定位于培育促進(jìn)學(xué)習(xí)的思維方式。讓教學(xué)從工具理性向商談理性轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)主體間的相互理解、溝通，師生才能有共同的成長(zhǎng)。教育學(xué)家斯賓塞認(rèn)為教學(xué)的重要任務(wù)是教學(xué)生的思維。學(xué)知識(shí)只是教學(xué)的一部分，更重要的是教思維。思路與知識(shí)一樣，通過傳授可以獲得，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師劉電芝曾做的相關(guān)研究表明：教思維對(duì)于普通學(xué)生的收益最大。

這就要求教師對(duì)于教學(xué)的思維從線性思維轉(zhuǎn)化為關(guān)聯(lián)思維。只有這樣，才能正確地對(duì)待學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)：是為了分等、排隊(duì)、獎(jiǎng)懲、甄別、選拔，還是一切為了學(xué)生的發(fā)展和改進(jìn)？如果用線性思維來研究這個(gè)問題時(shí)，教師更多地從知識(shí)講解是否到位、采用的方法指導(dǎo)是否合理？練習(xí)鞏固是否恰當(dāng)，等等問題反思自己的教學(xué)。如果用關(guān)聯(lián)思維來研究這個(gè)問題時(shí)，會(huì)從個(gè)體、教師、校長(zhǎng)、社會(huì)家庭等因素來分析問題，尋找能促進(jìn)學(xué)習(xí)的思維方式的教學(xué)途徑。現(xiàn)在看來，后一種方法更能培養(yǎng)具有世界眼光和時(shí)代才情的學(xué)生。

以生物學(xué)科為例，生物學(xué)科其內(nèi)在的科學(xué)思想方法有觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、模擬法、模型方法、系統(tǒng)分析方法、邏輯思維、形象思維、直覺和靈感等。在實(shí)施教與學(xué)的過程中，我們須深刻分析、理解教材中的本學(xué)科的科學(xué)思想方法，并加以綜合運(yùn)用，以探究為核心的多樣化的教學(xué)方式、讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中全面達(dá)成課程目標(biāo)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有深入的理解和思考，以獲得高層次的認(rèn)知能力，使學(xué)生掌握本學(xué)科的科學(xué)思想方法，形成一定的思維模式。如學(xué)生在形成真核細(xì)胞概念時(shí)，可通過結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)，讓肉眼無法看見的真核細(xì)胞的亞顯微結(jié)構(gòu)可見，初步建立一個(gè)立體細(xì)胞形象，可以通過立體模型、平面制圖等方式反饋，并將其結(jié)構(gòu)和功能及時(shí)關(guān)聯(lián)，樹立結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的生物學(xué)觀點(diǎn)。當(dāng)遇見藍(lán)藻等生物的細(xì)胞結(jié)構(gòu)時(shí)，能果斷地提出問題，進(jìn)行科學(xué)探究，分析比較歸納出原核細(xì)胞與真核細(xì)胞的不同。善于聯(lián)想和想象是創(chuàng)造性思維的重要特征。培育促進(jìn)學(xué)習(xí)的思維方式，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

三、捕捉促進(jìn)學(xué)習(xí)的可見互動(dòng)

教學(xué)本身就是一個(gè)互動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)的互動(dòng)關(guān)系從互動(dòng)的對(duì)象來分，可以分為師生、生生、生材三種。師生互動(dòng)可以通過關(guān)于問題的課堂對(duì)話讓其顯現(xiàn)。如實(shí)例1，學(xué)生：過程1是轉(zhuǎn)錄。該過程所需的原料是RNA聚合酶。教師：既然已判定是轉(zhuǎn)錄過程，那么現(xiàn)在需確認(rèn)該過程所需要的原料？學(xué)生：該過程所需要的原料是4種游離的脫氧核苷酸。教師：轉(zhuǎn)錄過程的產(chǎn)物是？那么合成它所需要的原料？學(xué)生：該過程所需要的原料是4種游離的核糖核苷酸。實(shí)例2，學(xué)生：催化1過程的酶是RNA聚合酶。教師：1過程是什么生理過程？學(xué)生：轉(zhuǎn)錄。教師：模板和產(chǎn)物？學(xué)生：模板是RNA，產(chǎn)物是DNA教師：那么，催化1過程的酶是什么？學(xué)生：逆轉(zhuǎn)錄酶。實(shí)例3，學(xué)生在用模型自行構(gòu)建減數(shù)分裂細(xì)胞核染色體的行為變化時(shí)，學(xué)生提出：“減數(shù)第一次分裂之前的間期中心體完成復(fù)制，那么減數(shù)第一次分裂結(jié)束后，減數(shù)第二次分裂前有間期嗎？沒有的話，減數(shù)第二次分裂過程中牽引分裂的子染色體移向兩極的紡錘絲從哪里發(fā)出？教師：這個(gè)問題我們需要通過查找更多的資料才能解決。endprint

關(guān)于問題的答案，教師沒有必要直接去評(píng)判其對(duì)錯(cuò)，完全可以通過對(duì)話的形式，類似于蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)對(duì)話方式引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思辨做出自我判斷，甚至提出關(guān)于教材的質(zhì)疑，讓學(xué)生的思維過程可見，并在其對(duì)話的過程中形成邏輯清晰的批判性思維方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)。

生生之間的互動(dòng)我們常常在小組合作活動(dòng)中可以將其行為體現(xiàn)。小組合作構(gòu)建精子形成過程中減數(shù)第二次分裂后期模型時(shí)，同學(xué)1將形態(tài)大小一樣但顏色不同放置在即將分為兩個(gè)細(xì)胞的上下兩個(gè)半球。同學(xué)2提出疑問，并用模型解釋：減數(shù)第一次分裂同源染色體分離，非同源染色體自由組合，于是可以得到形態(tài)、大小不同的含姐妹染色單體，在減數(shù)第二次分裂后期時(shí)，著絲點(diǎn)分裂，姐妹染色單體分離，那么移向細(xì)胞兩極的兩條染色體形態(tài)大小是相同的，顏色也應(yīng)該一樣。同學(xué)1表示理解。

生材之間的互動(dòng)，可以設(shè)計(jì)導(dǎo)讀問題，通過學(xué)生閱讀文本，小組交流或師生交流讓各自的思維可見。例：某教師在實(shí)施單克隆抗體的教學(xué)中關(guān)于動(dòng)物細(xì)胞融合的教學(xué)設(shè)計(jì)：教師首先出示閱讀提示，動(dòng)物細(xì)胞融合和植物體細(xì)胞雜交技術(shù)的區(qū)別（原理、融合前處理、誘導(dǎo)融合的方法）？如何理解細(xì)胞融合技術(shù)突破有性雜交的局限使遠(yuǎn)緣雜交成為可能？其次，學(xué)生獨(dú)自閱讀課本，小組成員再分享成果。最后，教師出示比較表格小組間表達(dá)交流，提示學(xué)生可以通過列表方式進(jìn)行相關(guān)問題的梳理。

學(xué)生和教材之間的互動(dòng)是無聲的，如何讓其變得更有目的性且更可見？該教師通過問題的設(shè)計(jì)以及輔以生生交流、師生交流、以靜默的文字、動(dòng)情的表達(dá)與規(guī)范的呈現(xiàn)形成促進(jìn)學(xué)習(xí)的可見的互動(dòng)。捕捉促進(jìn)學(xué)習(xí)的可見的互動(dòng)，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑。

夸美紐斯描述的教育愿景：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但學(xué)生可以多學(xué)，使學(xué)校可以因此少些喧囂、厭惡和無益的勞動(dòng)，獨(dú)具閑暇、快樂及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。這何嘗不是我們普通教師的教育愿景？我們只有將原本是內(nèi)置的促進(jìn)學(xué)習(xí)的屬性可見，才能在教學(xué)過程中師生實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)；也只有將可見的促進(jìn)學(xué)習(xí)的屬性內(nèi)置，才能成為內(nèi)因，發(fā)揮促進(jìn)師生共同學(xué)習(xí)的巨大力量。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯：胡 璐）endprint