顧忠良

提問作為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，是師生展開對(duì)話的觸發(fā)器，也是教師引領(lǐng)學(xué)生展開思考的有效手段。而追問就是提問的一種重要形式，是學(xué)生在完成教師的提問后，教師根據(jù)學(xué)生的回答內(nèi)容，進(jìn)行的“二度提問”，這是一種重要的教學(xué)技巧，也是數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具有的教學(xué)智慧。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師對(duì)追問的認(rèn)識(shí)不到位，課堂中的提問表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上并沒有將學(xué)生的思維引向深入，往往會(huì)有淺嘗輒止的感覺，使學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于知識(shí)的表面，降低了課堂學(xué)習(xí)效果，影響著學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，教師應(yīng)注重追問，激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生主動(dòng)探索、深入探究，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

一、在認(rèn)知矛盾處追問——激活思維

數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性和邏輯性很強(qiáng)，而學(xué)生以形象思維為主。在學(xué)習(xí)的過程中，由于認(rèn)知特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的影響，有時(shí)對(duì)知識(shí)的理解不夠深刻，產(chǎn)生矛盾，無法實(shí)現(xiàn)解釋和分析。此時(shí)，教師應(yīng)做有心人，立足學(xué)生思維矛盾沖突處，進(jìn)行有效追問，激活學(xué)生的思維。

在教學(xué)認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)時(shí)，教師出示了和兩個(gè)分?jǐn)?shù)，讓學(xué)生們比較這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的大小。題目剛一出示，立即有學(xué)生站起來說：“<。”教師追問道：“說說你的想法?！蹦莻€(gè)學(xué)生接著說：“因?yàn)?<4，所以<?！逼渌麑W(xué)生也附和表示同意。顯然，學(xué)生們由于慣性思維的影響，對(duì)結(jié)論的判斷上出現(xiàn)了偏差。此時(shí)，教師并沒有告知學(xué)生正確的結(jié)論，而是讓學(xué)生拿出了2張同樣大小的圓紙片，讓學(xué)生折一折，并分別涂出它的 和 ，然后進(jìn)行比較。學(xué)生們通過操作，比較涂色部分的大小，很快發(fā)現(xiàn)，原先的想法是錯(cuò)誤的，﹥。教師故意問道：“這是什么原因呢？”教師的追問引發(fā)了學(xué)生的深思，很快目光聚集到了分母上，因?yàn)榉肿佣际?。通過思考，尋找到了原因：同一個(gè)事物被平均分的份數(shù)越多，每一份得到的就越少。

上述案例，教師從學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，增強(qiáng)學(xué)生探究的欲望，激活學(xué)生的思維，掌握知識(shí)的本質(zhì)，從而完成了知識(shí)的建構(gòu)。

二、在理解錯(cuò)誤處追問——深化思維

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的過程中，出現(xiàn)錯(cuò)誤是難免的，沒有錯(cuò)誤的課堂也是不現(xiàn)實(shí)的。哲學(xué)家黑格爾說過：“錯(cuò)誤本身乃是達(dá)到真理的一個(gè)必然環(huán)節(jié)?！逼鋵?shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，出現(xiàn)錯(cuò)誤，并不可怕，關(guān)鍵是教師要引導(dǎo)學(xué)生分析錯(cuò)因，深化認(rèn)識(shí)。以往的課堂教學(xué)中，很多教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤一味批評(píng)、指責(zé)，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生求知的熱情和信心。教師應(yīng)在學(xué)生的錯(cuò)誤處進(jìn)行追問，幫助學(xué)生辨?zhèn)未嬲妫I(lǐng)略到思維的樂趣！

在教學(xué)長方形和正方形的周長時(shí)，教師出示了這樣一道問題：“將9個(gè)邊長為3厘米的小正方形，拼成一個(gè)大的正方形，這個(gè)大正方形的周長是多少厘米？”因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)掌握了長方形和正方形的周長計(jì)算方法，所以題目一出示，學(xué)生們覺得都非常簡單，教師在巡視的過程中，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都是這樣算的：3×4=12（厘米），12 ×9=108（厘米）。教師向?qū)W生追問這樣算的理由，學(xué)生們的回答是這樣的：3×4算的是一個(gè)小正方形的周長，因?yàn)榇笳叫斡?個(gè)同樣大小的小正方形所拼成，所以再乘9。顯然，學(xué)生們并沒有把握周長的本質(zhì)內(nèi)涵，產(chǎn)生了解題錯(cuò)誤。于是教師道：“你認(rèn)為求大正方形的周長，要知道什么條件就可以了？”“邊長”學(xué)生們異口同聲地說。教師追問：“這個(gè)大正方形的邊長是多少厘米？周長是多少？”在教師步步緊逼的追問下，學(xué)生們說出大正方形的邊長是9厘米，周長應(yīng)是36厘米。讓學(xué)生明白了計(jì)算周長，應(yīng)算所有的邊線長度之和。

平面圖形的知識(shí)是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的思維能力要求比較高。上述案例，教師面對(duì)學(xué)生課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，通過層層追問，讓學(xué)生把握了知識(shí)內(nèi)涵，加強(qiáng)了學(xué)生思維的深刻性。

三、在課堂生成處追問——發(fā)散思維

在課前，教師無論課前進(jìn)行多么精心的“預(yù)設(shè)”，都無法預(yù)料課堂教學(xué)中的所有情況。因?yàn)閷W(xué)生是有個(gè)性的，思維是靈動(dòng)的，參與的學(xué)習(xí)過程也是一項(xiàng)帶有創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。在課堂上隨時(shí)都會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)外的新信息、新問題、新情況，教師應(yīng)睿智捕捉，適度追問，使其成為寶貴而鮮活的教學(xué)資源，發(fā)散學(xué)生的思維。

在教學(xué)小數(shù)除以小數(shù)時(shí)，學(xué)生們掌握算法后，教師出示了這樣一道練習(xí)2.175÷0.29，立即有學(xué)生說：“因?yàn)?.29是一個(gè)兩位小數(shù)，所以可以將除數(shù)和被除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大100，轉(zhuǎn)變成217.5÷29進(jìn)行計(jì)算?！睂W(xué)生們點(diǎn)頭表示同意，突然有學(xué)生說：“能轉(zhuǎn)變成2175÷290嗎？”面對(duì)這一突發(fā)性情況，教師沒有制止學(xué)生的話，而是追問道：“說說你的具體想法?！蹦莻€(gè)學(xué)生說道：“2.175是3位小數(shù)，將被除數(shù)和除數(shù)都擴(kuò)大1000倍，商不變。”說得很有道理，其他學(xué)生也表示同意，但覺得沒有轉(zhuǎn)變成217.5÷29 方便，老師趁勢補(bǔ)充說除數(shù)越大，試商的時(shí)候，會(huì)比較麻煩，學(xué)生們點(diǎn)頭稱是，加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)所學(xué)新知的理解。

課堂上的節(jié)外生枝是正常的。上述案例，教師面對(duì)課堂中的意外，沒有將之視為阻礙課堂教學(xué)的絆腳石，而是巧妙地抓住契機(jī)，通過有效追問，將學(xué)生的思維引向深入，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，讓智慧之花閃耀光芒，從而促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)的發(fā)展。

總之，追問是課堂教學(xué)中一種重要的對(duì)話形式，教師恰到好處地運(yùn)用，可以將學(xué)生的思維引向縱深。因此，在課堂教學(xué)的過程中，教師要睿智捕捉，啟發(fā)學(xué)生深入探究，讓學(xué)生思維碰撞出智慧的火花，不斷提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓課堂教學(xué)更加高效、精彩！endprint