羅華

摘 要： 高職“小學語文教法”課程是小學教育專業(yè)的專業(yè)必修課，該課程理論性與實踐性并重，尤其注重培養(yǎng)學生的實踐教學能力。因此，高職“小學語文教法”課程實踐教學尤為重要。本文對高職“小學語文教法”課程實踐教學模式進行探究，包括校內(nèi)實訓與校外見習、實習相結(jié)合，加強學生實踐教學訓練；高職專任教師走下去，小學一線教師請進來；建立網(wǎng)絡(luò)學習平臺，線上理論知識學習，課上實踐教學訓練；實踐教學評價主體向多元化發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 小學語文教法 實踐教學模式 高職教育

“小學語文教法”課程是高職小學教育專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)必修課程。其主要目標是培養(yǎng)學生的小學語文教學能力。該課程既要重視教育理論學習，又要加強實踐教學訓練?？墒情L久以來，這門課程受課時、教學場地、教學設(shè)施、教學理念等多方面因素的限制，對教學理論講授比較重視，但學生實踐教學訓練相對薄弱。那么，探究“小學語文教法”課程切實可行的實踐教學模式，對提高該課程的教學質(zhì)量，提升小學教育專業(yè)學生的實踐教學能力有著重要作用。

一、“小學語文教法”課程實踐教學現(xiàn)狀

（一）理論講授不夠深入，學生實踐教學訓練比重較小。

以營口職業(yè)技術(shù)學院師范教學學院小學教育專業(yè)為例，“小學語文教法”課程在大二下學期開課，每周兩節(jié)，學習一學期，那么該課程的總授課學時為36節(jié)。為了讓學生有更多的實踐教學訓練，專任教師把教育教學理論課學時壓縮到12節(jié)課，僅用12節(jié)課完成包括小學語文課程性質(zhì)、理念、教材、拼音識字教學、閱讀習作教學等理論知識的講授，課時少理論多，很多知識很難深入講解。

雖然理論課僅占12節(jié)，為學生留出14節(jié)課做實踐教學訓練，但是輪到每位學生試講的時間還是十分有限。以我院小學教育專業(yè)為例，每班平均40人。拼音、識字教學學生試講一次，閱讀、習作教學試講一次，一個學期全班學生只有兩次試講的機會，一次試講時間僅有七八分鐘。一個學期一名學生試講總時長也就15分鐘左右。學生總的實踐教學訓練機會較少、訓練時間較短。

（二）學生實踐教學訓練形式單一。

以我院小學語文教法課程實踐訓練為例，學生實踐教學訓練以學生在錄播教室試講作為唯一的實訓形式。學生在錄播教室試講訓練的優(yōu)點在于通過錄播系統(tǒng)記錄學生試講視頻，學生可以通過觀看自己的講課視頻了解存在的問題，并及時改正。但是，在錄播教室進行試講訓練，學生僅能就教學設(shè)計、教案、教材分析、教法運用等方面鉆研、準備，對真實的小學課堂情境難以把握，試講時的小學生活動僅能靠同班同學生配合完成。由于學生缺乏對小學語文課堂實際的了解，教師進行教育教學理論講授時，學生很難有認同感，更沒有積極參與學習的熱情。所以，某些教師在脫離小學語文實際教學環(huán)境的情況下，向?qū)W生理論講授，讓學生在僅有理論支持的情況下進行試講訓練。這種單一的實踐教學訓練形式，導致學生的語文教學水平提升緩慢。

（三）任課教師對小學語文教學現(xiàn)狀了解有限。

高職院?！靶W語文教法”課程的專任教師教育、教學理論知識深厚扎實，學術(shù)研究水平較高。但是，部分“小學語文教法”專任教師一般都沒從事過或不再從事一線小學語文教學工作。而且，高職教師真正走進小學語文課堂的機會十分有限，對小學語文教學現(xiàn)狀的了解多是通過查閱學術(shù)論文，觀看小學語文名師的課堂教學實錄等途徑。這使得“小學語文教法”課程專任教師對本地區(qū)小學語文課的實際教學現(xiàn)狀缺少具體、直觀的了解。教師的理論與實際脫節(jié)，導致學生不能接收到小學語文教學的最新情況和理念，影響學生小學語文教學水平的提升。

（四）學生實踐教學訓練評價主體單一。

以我院“小學語文教法”課程為例，對學生最終的教學評價由兩部分組成。一部分以傳統(tǒng)筆試方式考查學生教育教學理論知識的掌握情況，占學生總成績的60%，另一部分則是由教師給學生的試講訓練打分，考查學生的實踐教學能力，占學生總成績的40%。兩部分成績之和作為學生最終的期末成績。理論考查與實踐教學評價相結(jié)合的課程評價方式能較全面地考評學生的學習情況。但是，實踐教學考評僅由教師根據(jù)授課標準、要求給學生打分。這樣的評價方式過于單一，僅能對學生該節(jié)課授課情況進行評價，不能全面評價學生的綜合教學能力。另外，評價主體過于單一，僅由專任課教師評價，難以調(diào)動其他學生的“聽講”積極性。

二、“小學語文教法”課程實踐教學模式

（一）校內(nèi)實訓與校外見習、實習相結(jié)合，加強學生實踐教學訓練。

語文教學法是一門實踐性很強的課程，學生學習理論知識的最終目的是更好地指導實際教學[1]。以營口職業(yè)技術(shù)學院小學教育專業(yè)為例，學生大一、大二在校集中學習，大三到小學等其他教育機構(gòu)實習。這種集中實習的方式優(yōu)點在于讓學生完成所有專業(yè)理論知識學習后到小學、教育培訓機構(gòu)等用人單位實習，讓學生做到“有備而來”，同時便于高職院校對學生實習情況進行管理。一些學生和用人單位在達成一致的前提下，畢業(yè)后就可以直接留用。但是，這種實習方式存在一定的弊端，學生在校脫離實踐教學環(huán)境的學習，意識不到現(xiàn)在所學知識的重要性，缺少學習主動性和學習熱情，導致學生對專業(yè)理論知識的掌握不夠扎實。當學生完全脫離學校到用人單位實習，在教育教學崗位上遇到一些問題時，很難有機會得到專任教師的系統(tǒng)指導。

“小學語文教法”課程實踐教學可以將校內(nèi)試講訓練與校外見習實習相結(jié)合。高職院?？稍诖蠖聦W期安排學生去小學進行為期兩到三周見習實習。教法課教師可提前下達實習任務(wù)如記錄5篇聽課筆記、準備一篇教案，進行一次小學語文課試講，并上交所教授班級教師的評課記錄。讓學生在短期見習實習階段能把握小學語文課教學現(xiàn)狀，掌握小學生心理及上課學習的真實表現(xiàn)，并能通過實際教學試講找到自身的薄弱環(huán)節(jié)及明確自身還欠缺的理論知識。短期的見習、實習后，學生再次回到學校，回到課堂上，能認識到所學理論知識的必要性，更有利于學生理論聯(lián)系實際。學生在校內(nèi)錄播教室試講更能貼近小學語文課堂。短期的見習、實習為學生創(chuàng)造更多的教學訓練機會，彌補校內(nèi)教學訓練機會有限、時間少、缺少真實教學情境的不足。endprint

（二）高職專任教師走下去，小學一線教師請進來。

高職院校應定期組織“小學語文教法”課程專任教師到小學聽課、參加小學教師的教學研討活動、觀摩優(yōu)秀小學語文課。讓專任教師真正做到理論聯(lián)系實際，并了解最新的小學語文教學動態(tài)。

高職院?！靶W語文教法”課程的授課形式不應僅限于教法課專任教師講授的形式。由大學專任教師一人唱獨角戲的封閉形式向以大學專任教師為主角，同時吸收一線教師參與授課的開放形式轉(zhuǎn)變[2]?！靶W語文教法”課程是一門實踐性很強的課程，與學生未來就業(yè)崗位直接對接。這門課程的重要性和特殊性決定了高職院校應聘請小學一線教師針對某些教學實際問題如教學設(shè)計、教材分析、新課程標準的解讀等為學生講授。還可以聘請小學教研員為學生就教育發(fā)展等宏觀問題答疑解惑?！靶W語文教法”課程教師的多元化，不僅讓學生有了新鮮感，小學一線教師的現(xiàn)身說法更能讓學生了解到了最直接、最具實際意義的知識，極大地加深了學生對小學語文教學的了解，激發(fā)了學生的學習興趣及實踐熱情。

（三）建立網(wǎng)絡(luò)學習平臺，線上理論知識學習，課上實踐教學訓練。

近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展進步，高職教育大力發(fā)展信息化教學?，F(xiàn)代信息技術(shù)與課程的整合是新課程改革的一大焦點，也是改革傳統(tǒng)教學方式方法的重要標志[3]。信息化教學由從前的僅在課上使用多媒體課件向現(xiàn)在的課上課下應用網(wǎng)絡(luò)學習平臺學習發(fā)展。為了讓信息化教學真正服務(wù)于學生、教師，各高職院校都在大力建設(shè)校園學習資源庫、網(wǎng)絡(luò)學習平臺等信息化教學平臺，尤其大力發(fā)展信息化教學平臺。這樣學生在課余時間就可以通過手機直接學習，學習不再受時間、地點、環(huán)境的限制。信息化教學手段的應用有利于提高高職“小學語文教法”課程的教學效率、教學水平，大大增加學生的實踐教學訓練時間。本課程部分內(nèi)容如漢語拼音教學、識字寫字教學等完全可以由教師制作成微課發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)學習平臺上，學生運用手機通過網(wǎng)絡(luò)學習平臺進行課前自主學習，并完成教師下達的學習任務(wù)。學習任務(wù)可以是教案編寫、試講。課上學生在完成理論學習的基礎(chǔ)上，教師對學生不理解的、有難度的問題進行答疑解惑，然后學生直接進行試講訓練。學生試講后教師和學生共同評價，為該生提出不足之處。這種課下自主學習完成學習任務(wù)，課上進行實踐教學訓練的教學形式實現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn)，實現(xiàn)了高職教育所倡導的“做中學，做中教”的教學理念。信息化教學的運用大大提高了學生學習的主動性、積極性。由于把部分理論知識放在了課前完成，課堂上時間充裕，更是大幅度增加了學生實踐教學訓練的時間。

（四）實踐教學評價主體向多元化發(fā)展。

傳統(tǒng)高職“小學語文教法”課程無論是理論知識的卷面考試，還是學生教學能力的試講考查，評價主體都僅限于專任課教師。這種單一的評價主體不利于學生從評價過程中認識自身問題，不利于調(diào)動學生的學習積極性。高職“小學語文教法”課程實踐教學評價主體必須向多元化發(fā)展?！懊總€人的命運由自己主宰，但一個人對他人又負有責任和義務(wù)，所以主體是‘自主與‘責任的統(tǒng)一。評價者與被評價者在評價過程中是一種交互主體的關(guān)系”[3]。所以，“小學語文教法”實踐教學評價應包括教師評價、學生評價、學生自評及短期校外見習實習階段小學一線教師、領(lǐng)導的評價。改變學生校內(nèi)錄播教室試講僅由專任教師一人評價的局面，教師把授課要求和評價標準下發(fā)給學生，讓所有“聽講”的學生參與到教學評價中，并給試講的同學打分。試講學生在試講結(jié)束后根據(jù)自己的實際表現(xiàn)給出自評分數(shù)。然后教師將師評分數(shù)、生評分數(shù)、自評分數(shù)匯總形成校內(nèi)實踐教學成績。校外實踐教學由小學一線教師、領(lǐng)導評價，給出分數(shù)。校內(nèi)校外實踐教學的多元化評價主體讓學生從被動接受評價到主動參與評價。學生不僅在自己試講時能積極準備、認真授課，在成為評價主體后在其他學生試講時也能認真“聽講”客觀評價，同時取長補短，提高教學能力。試講學生和“聽講”學生的實踐教學積極性都大大提高。

參考文獻：

[1]石月蘭.增強高職小學語文教學法課程教學實踐性的探索[J].哈爾濱職業(yè)技術(shù)學院學報，2013（2）：11-12.

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[3]辛濤.對轉(zhuǎn)型期“小學語文課程與教學論”課程現(xiàn)狀的思考[J].連云港師范高等?？茖W校學報，2007（3）：56-60.

[4]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：61.endprint