董文軍， 宿春艷

(陜西理工大學 教育科學院， 陜西 漢中723000)

我國農(nóng)村小規(guī)模小學可持續(xù)發(fā)展的困境與出路

董文軍， 宿春艷

(陜西理工大學 教育科學院， 陜西 漢中723000)

從2001年到2012年，我國對基礎教育學校通過“撤點并?！?，做了大幅度調整，取得了一定成效，但同時也出現(xiàn)了“城擠、鎮(zhèn)弱、村空”的新問題。對此政府與學界都做了一些反思與調整，研究認為社會各界應理性認識“撤點并?！保斏魈幚磙r(nóng)村小規(guī)模學校的存廢問題，適當保留或恢復村??；政府應加強管理與投入，從政策上為其可持續(xù)發(fā)展提供保障；理論界應加強相關學術和實踐研究，為其可持續(xù)發(fā)展提供理論支撐；同時，學校自身也應當不斷改革與創(chuàng)新，從辦學定位、辦學模式、管理體制等方面保障其可持續(xù)發(fā)展。

農(nóng)村小規(guī)模小學； 撤點并校； 可持續(xù)發(fā)展； 教育現(xiàn)代化

人類文明發(fā)展歷程告訴我們，不管是從人類已經(jīng)走過的經(jīng)驗看，還是未來實現(xiàn)現(xiàn)代化的需要看，每一所村落辦一所適度規(guī)模的學校，是村落文明的標志，也是社會治理結構的基本元素。但是，從2001年-2012年十余年間，為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，我國政府放棄了多年來形成的“村村辦學”的小學結構布局，對農(nóng)村小學進行資源合并，形成了“城擠、鎮(zhèn)弱、村空”的基礎教育異常格局，出現(xiàn)了鄉(xiāng)村小規(guī)模、超小規(guī)模、甚至零規(guī)模小學與城鎮(zhèn)大規(guī)模、超大規(guī)模且寄宿學校并存的局面，許多“村小”黯然消失，尚未撤并的小規(guī)模小學也風雨飄搖、朝不保夕，造成農(nóng)村小學發(fā)展的“斷崖式”、非可持續(xù)發(fā)展，甚至改變了農(nóng)村的文化生態(tài)環(huán)境?？疾爝@一異?，F(xiàn)象的成因，研究農(nóng)村小規(guī)模小學發(fā)展的規(guī)律，尋求破解這一難題的對策，對實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展、實現(xiàn)我國的教育現(xiàn)代化是非常必要的。本文所指農(nóng)村，主要指在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及其以下地區(qū)，小規(guī)模小學指學生規(guī)模在100人以下的學校。

一、農(nóng)村小規(guī)模小學產(chǎn)生的背景及發(fā)展困境

基礎教育是國民教育的基石，也是教育現(xiàn)代化的主體?；A教育的布局，特別是小學的科學布局和規(guī)模，是保障教育教學質量，體現(xiàn)教育公平的重要標志。從清朝末年開始的興辦學堂、新中國的掃盲教育、保障人民群眾的教育權、乃至20世紀80年代的“希望工程”，一直到80年代末，我國的小學基本上每個自然村都存在，“村村有小學”、“人人有學上”曾經(jīng)是我國引以為豪的教育布局；從規(guī)模上看，小學之間規(guī)模差異不大、且規(guī)模不小，甚至許多農(nóng)村小學一度達到300-500人。從20世紀90年代開始，特別是2001年-2012年間，由于計劃生育的“一孩化”政策、農(nóng)民工進城、農(nóng)村城鎮(zhèn)化等綜合疊加因素，使我國農(nóng)村適齡兒童持續(xù)減少。在此背景下，按照教育部的部署，從2001年前后開始，各地普遍采用了“撤點并?！钡恼撸瓉硪淮逡恍５母窬直粡氐状蚱?。根據(jù)教育部網(wǎng)站公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，1997年全國小學總數(shù)62.88萬所，2010年為28.02萬所，減幅達55.44%。其中農(nóng)村小學數(shù)量從1997年的51.30萬所降至2010年的23.42萬所，超過62%的農(nóng)村教學點被撤并，數(shù)量從18.70萬個降到7.10萬個[1]。全國小學總量減少了一半多，平均每天減少學校數(shù)為64所。21世紀教育研究院發(fā)布的報告指出，2000年到2010年，在我國農(nóng)村，平均每一天就要消失63所小學、30個教學點、3所初中。也就是說，幾乎每一小時就要消失4所農(nóng)村學校[2]。

農(nóng)村小學數(shù)量減少的同時，學校規(guī)模也在不斷萎縮。20世紀70年代農(nóng)村小學動輒四、五百人規(guī)模的“村小”不復存在。2009至2010年，華中師范大學課題組對全國11省農(nóng)村學校、家長、教師等群體進行問卷調查，獲取3 075個農(nóng)村學校樣本，其中在校生不超過100人的農(nóng)村小學1161所，占樣本總數(shù)的38.9%[3]。陜西省的情況也基本類似，陜西農(nóng)村小學數(shù)量在減少的同時，規(guī)模也在持續(xù)萎縮。據(jù)《陜西教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒(2012)》顯示：2012年全省共有小學7 994所，比上年減少873所；2012年陜西省小學在校生總數(shù)2 346 152人中，其中城區(qū)665 475人，校均730人，鎮(zhèn)區(qū)1 120 830人，校均441人，鄉(xiāng)村559 847人，校均123人，鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村小學共1 680 677人，校均237人，占71.6%[4]213。

地處陜西南部秦巴山區(qū)的漢中市，也有類似變化(見表1)：伴隨在校生持續(xù)下降，小學數(shù)也在下降，但下降的主要在農(nóng)村，而城市小學反而在增加。而作為農(nóng)村小學標志的教學點，消失最快；從校均規(guī)模上可以發(fā)現(xiàn)，小學數(shù)總數(shù)在減少，但校均規(guī)模在增加，其原因在于趨城性導致的縣城及其以上超規(guī)模小學的產(chǎn)生，小學規(guī)模在4000人左右的小學多所?！捌骄钡慕Y果是縣城的大規(guī)模小學掩蓋了一校(教學點)僅有幾人、幾十人的小規(guī)模小學。

表1 陜西省漢中市2000年以來小學變化統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)來源：根據(jù)《漢中市國民經(jīng)濟與社會事業(yè)統(tǒng)計公報》、《漢中年鑒》及其它途徑收集資料整理，其中2000年、2016年教學點的數(shù)據(jù)暫缺。

有學者研究表明，大規(guī)模學校并不符合教育規(guī)律。中國教育科學研究院研究員儲朝暉認為，比較合適的基礎教育各學段規(guī)模是：幼兒園，每班30個學生以內，每園平行班3-4個；小學每班40人以內，每校平行班5個以內；初中每班40人以內，每校平行班6個以內；高中每班40人左右，每校平行班8個以內。超過上述規(guī)模的學校都屬于超規(guī)模學校[5]，也就是說，只有學校規(guī)模比較恰當，才能保證教育的可持續(xù)發(fā)展?；A教育而言，幼兒園在校生120左右，小學200人左右，每班不超過40人；初中在校生240人左右，高中300人左右，每班學生人數(shù)在30-40人之間是比較科學的。超過該規(guī)模，叫大規(guī)模學校、大規(guī)模班或超大規(guī)模學校、超大規(guī)模班，而低于該規(guī)模稱為小規(guī)模學?；蛘咝∫?guī)模班。

總之，經(jīng)過2001年到2012年的“撤點并?！闭咄七M，我國目前小學教育的現(xiàn)狀是“城擠、鎮(zhèn)弱、村空”，特別是地處廣大農(nóng)村地區(qū)、山區(qū)的鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村小學其規(guī)模、質量等很不穩(wěn)定，有持續(xù)向縣城、乃至更上端城市流動的趨勢，可持續(xù)發(fā)展問題突出。因此，在教育現(xiàn)代化進程中，如何實現(xiàn)農(nóng)村小學、特別是現(xiàn)存的數(shù)量不多的小規(guī)?！按逍　笨沙掷m(xù)發(fā)展顯得非常迫切。

二、 關于“撤點并校”政策的評估與反思

(一)政府對“撤點并?！闭叩脑u估與反思

不可否認，持續(xù)十余年的撤點并校，在優(yōu)化教育資源配置、提高辦學效率、“滿足農(nóng)民群眾接受優(yōu)質教育的愿望”、適應城鎮(zhèn)化需求、改善教師生存條件和專業(yè)發(fā)展需要、小學的標準化建設、教育強縣達標等有重要意義。2012年，政府及其官員對“撤點并校”進行總結時，在肯定成績的同時，也承認存在的問題。2012年9月，國務院在《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調整的意見》中指出，撤點并?！案纳屏宿k學條件，優(yōu)化了教師隊伍配置，提高了辦學效益和質量”；認為存在的問題是“部分學生上學路途遙遠、交通安全隱患增加，學生家庭經(jīng)濟負擔加重”。2013年3月8日，時任教育部部長袁貴仁在十二屆全國人大一次會議第二次全體會議結束后接受了媒體的采訪。當有媒體詢問農(nóng)村“撤點并?！笔欠褚呀?jīng)失敗時，袁部長表示，農(nóng)村撤點并校是客觀需要。一是因為人口政策造成學齡兒童大幅減少，二是部分農(nóng)村孩子隨父母進城上學，造成農(nóng)村學生人數(shù)在減少。撤點并校總體上是好的，并不是失敗的。但在撤并過程中出現(xiàn)操之過急的情況，有些應當保留的教學點沒有保留。所以，教育部要求，做好規(guī)劃，再來考慮。在沒有做好規(guī)劃之前，暫時停下來，并不是說這件事做錯了[6]?？梢?，國家對“撤點并?！闭邎?zhí)行的效果總體是肯定的，但肯定的同時也是有所反思，并及時采取了補救措施。

(二)教育學術界對“撤點并?！闭叩姆此?/p>

一般而言，政府決策更多考慮“現(xiàn)實”價值取向，較少考慮理想價值、理論價值和未來價值，因此，上述政策評估結論無可厚非。至于學術界，質疑的聲音遠遠壓過肯定的聲音，比較有代表性的觀點有以下幾方面。

1.有悖教育現(xiàn)代化的價值追求，與可持續(xù)發(fā)展主旨不符

教育現(xiàn)代化是傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉化的動態(tài)發(fā)展過程，特指教育觀念、制度、內容、設備和手段、方法、管理以及師資隊伍等方面的現(xiàn)代化?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》對未來我國“教育現(xiàn)代化”的外延規(guī)定為：更高水平的普及教育、惠及全民的公平教育、更加豐富的優(yōu)質教育、體系完備的終身教育以及充滿活力的教育體制等五個方面。保障公民普遍的、平等的接受一定年限的義務教育，滿足民眾接受教育的愿望，這既是現(xiàn)代公民的訴求，也是一個國家文明程度的象征，更是教育現(xiàn)代化的核心指標。對于農(nóng)村地區(qū)、特別是偏遠的農(nóng)村地區(qū)而言，實現(xiàn)教育民主化，保障民眾的受教育權，可能比其他地區(qū)在促進教育公平、教育民主化上更加具有現(xiàn)實意義。因為人口趨城化流動、辦學效益等市場因素經(jīng)常會沖擊教育民主化的目標。因此，對農(nóng)村地區(qū)而言，要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，保障民眾的受教育權，必須樹立科學的教育觀。如果單純從經(jīng)濟效益角度來講，農(nóng)村小規(guī)模學校撤并似乎理所當然，如果從現(xiàn)代化等于城鎮(zhèn)化的邏輯出發(fā)，似乎農(nóng)村小規(guī)模學校消失是教育現(xiàn)代化的必然結果。但是，如果從教育現(xiàn)代化的本質、價值追求的理想化角度看，農(nóng)村小規(guī)模學校不但不該撤并，而且必須辦成優(yōu)質教育。因為，村小承載了傳統(tǒng)文化的期望、最底層民眾的期望、教育改革的期望。如果家門口有優(yōu)質的學校，哪怕規(guī)模再小，老百姓也會把孩子放心地交給村小。長期研究我國農(nóng)村教育發(fā)展問題的東北師范大學農(nóng)村教育研究所所長鄔志輝教授指出，在社會現(xiàn)代化、人口城鎮(zhèn)化的今天，“我們還需不需要鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化？需要什么樣的鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化？怎樣才能實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化？”[7]這三問，實際上就是要回答教育現(xiàn)代化的價值追求在農(nóng)村的體現(xiàn)。我國是一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)民、農(nóng)村、農(nóng)業(yè)被稱為三農(nóng)問題，是中國最大的國情。教育現(xiàn)代化，如果缺失了農(nóng)村教育現(xiàn)代化或者農(nóng)村學校消失，學齡兒童一律進城讀書，表面上看，實行義務教育免去學雜費，但進城讀書的經(jīng)濟代價是學費的若干倍，且背井離鄉(xiāng)，那中國教育現(xiàn)代化會成為世界笑柄，也會給中國教育、中國社會可持續(xù)發(fā)展埋下嚴重的隱患。

2.造成了鄉(xiāng)村文化生態(tài)失衡

從社會學角度講，村小不單純是一所“學?！?，更重要的是行政村落的文化中心，是保留、傳播傳統(tǒng)文化的最基層單位，是村落的文化堡壘。村小迅速“消逝”現(xiàn)象的出現(xiàn)拷問著村落文化的生存價值與政府的公共文化建設職責。村小撤并是新文化的撤離，是社會對村落文化的一次放棄。村小撤并破壞了“新文化內嵌式”的村落文化生成結構，打破了城鄉(xiāng)間的文化均衡，危及農(nóng)村文化自然生態(tài)的延續(xù)。村小撤并不只是一個教育成本計量問題，更是一個事關國家核心文化利益的社會問題。因此，應堅持村小的“文化公益組織”屬性，堅持學校布局與文化布局兼顧的村小布點原則，堅持將文化收益評估作為村小撤并的基本依據(jù)，是國家順利履行其公共文化建設職責的理性之舉[8]。長期以來，由于城鄉(xiāng)二元結構，山區(qū)縣農(nóng)村教育的目的，不是為了農(nóng)村的發(fā)展，而是為了離開農(nóng)村，過去是“脫農(nóng)皮”，現(xiàn)在可能是為了進入城市，成為打工者或者城市邊緣人，農(nóng)村的發(fā)展訴求經(jīng)常被邊緣化，處于“離農(nóng)”狀態(tài)。進入初中后，許多學生、家長，甚至老師發(fā)現(xiàn)，一旦孩子上大學、上好大學無望，孩子往往就自暴自棄，成為“問題學生”，家長也束手無策。長大后，回到農(nóng)村發(fā)現(xiàn)自己沒有掌握任何現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術，但是又不甘心做傳統(tǒng)農(nóng)民，于是只能游離于城市與鄉(xiāng)村之間，成為誰也說不清的社會“邊緣人”。這是中國教育最大的失敗，也是山區(qū)縣教育現(xiàn)代化的最大困境。其根源在于鄉(xiāng)村教育的城市化導向，鄉(xiāng)村教育中很少有鄉(xiāng)村自己的內容，甚至提出“城鄉(xiāng)一體化”的模式，并不斷強化這種導向，似乎表面上促進了城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，實際上鄉(xiāng)村特色、傳統(tǒng)文化特色已經(jīng)被逐步消解。

3.加重了農(nóng)民負擔，引發(fā)新的社會問題

教育現(xiàn)代化是我國的一項基本國策，而農(nóng)村教育、特別是農(nóng)村小學教育是我國教育的薄弱環(huán)節(jié)，是我國教育體系的低端，是制約我國“基本實現(xiàn)”教育現(xiàn)代化的瓶頸。由于歷史欠賬太多，農(nóng)村教育、農(nóng)村小學教育、特別是中西部農(nóng)村小學教育、農(nóng)村小學教育中的村小，存在的教育教學質量問題一直是“三農(nóng)”問題的表現(xiàn)形式之一，也是老百姓意見最大的問題。始于2001年、止于2012年的“撤點并校”，使農(nóng)村小學教育結構布局發(fā)生了重大變化，現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化的強力推進，又使得我國農(nóng)村小學處在全新的教育生態(tài)環(huán)境之中，舊的問題尚未破解，新的問題又開始出現(xiàn)，諸如鄉(xiāng)村孩子上學難、家長負擔增加、去鄉(xiāng)村文化和民族傳統(tǒng)文化、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學大班額、寄宿制、親情缺失、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學可能再度弱化等問題，使得農(nóng)村小學教育處在新的發(fā)展危機之中。因此，深入農(nóng)村小學教育一線，從大數(shù)據(jù)的技術搜集農(nóng)村小學教育面臨的環(huán)境和生存狀態(tài)，分析制約農(nóng)村小學教育可持續(xù)發(fā)展的深層次問題，特別是價值追求、教育理念、心理狀態(tài)等深層次的原因，是破解農(nóng)村小學教育發(fā)展的現(xiàn)實基礎。

4.不符合國外其他國家普遍做法

在教育現(xiàn)代化進程中，農(nóng)村小學的布局和可持續(xù)發(fā)展曾經(jīng)是發(fā)達國家普遍經(jīng)歷過的困境。早期的普遍做法是撤并小規(guī)模學校，并一直持續(xù)到現(xiàn)在，但撤并更為謹慎，對偏遠鄉(xiāng)村、小島依然保留小規(guī)模學校，甚至一人一校，并且這些小學校辦學質量高、特色鮮明。比如日本，為應對農(nóng)村學校規(guī)模過小的問題,日本采取了合班、合校的方式,但依然保留了大多數(shù)的小學?；虬嗉?，小規(guī)模學?；虬嗉壱廊皇瞧h地區(qū)基礎教育的主體。同時，通過農(nóng)村小學校服務地域經(jīng)濟文化，形成有特色的農(nóng)業(yè)教育、地域文化教育，培養(yǎng)地域性綜合人才，已經(jīng)成為日本鄉(xiāng)村學校教育的一大特色，實現(xiàn)了農(nóng)村小學教育的可持續(xù)發(fā)展[9]。在美國，“撤點并?！庇兄羁痰慕逃?，和我國相似，從20世紀初開始，為了提高辦學效率，應對農(nóng)村人口減少問題，美國開始撤并農(nóng)村小規(guī)模學校，到20世紀60年代達到高潮。但伴隨著教育民主化、現(xiàn)代化進程的推進，特別是大規(guī)模學校未必有高質量的教育，出現(xiàn)了“鄉(xiāng)村復興”運動，城市居民向小城鎮(zhèn)遷移的熱潮，到90年代，美國出現(xiàn)了小規(guī)模學校運動[10]。在俄羅斯，面對農(nóng)村人口不斷減少，沒有撤并小學，而是規(guī)定農(nóng)村小學無論其學生人數(shù)多少均予以保留，并加大扶持力度，對農(nóng)村教育的結構、經(jīng)費、師資、管理進行統(tǒng)籌布局,推進農(nóng)村教育的整體現(xiàn)代化[11]。反之，拉美國家和東南亞國家曾經(jīng)出現(xiàn)的“中等收入陷阱”，主要原因在于這些國家在推進城鎮(zhèn)化進程中忽視了農(nóng)村和農(nóng)村教育，從而制約了現(xiàn)代化進程，并且一蹶不振[12]。

總之，西方主要發(fā)達國家在應對農(nóng)村適齡兒童減少的情況下，沒有一刀切的裁減學校，而是適度撤并，如有必要，哪怕一人一校也予以保留；同時，在教育政策支持、教育質量、辦學特色等方面進行了不懈努力，已經(jīng)積累了農(nóng)村小學可持續(xù)發(fā)展的經(jīng)驗。

三、 農(nóng)村小規(guī)模小學未來可持續(xù)發(fā)展的對策

(一)價值理念層面，社會各界應理性認識“撤點并?！?，謹慎處理農(nóng)村小規(guī)模學校的存廢問題，逐步恢復村小，實現(xiàn)小學布局的可持續(xù)

農(nóng)村小規(guī)模學校的存廢問題，是教育事業(yè)決策時的理想和現(xiàn)實的問題，是一種不同的教育價值選擇問題，也是一個令人糾結的問題。表面上看，“撤點并?！笔钦慕逃龥Q策，是根據(jù)人口現(xiàn)實的學校布局問題。學校如何布局的決策主體是政府，政府決策更多傾向于“效益原則”、“現(xiàn)實原則”，包括我國在內的世界各國在現(xiàn)代化進程中，面臨農(nóng)村人口趨城化化、農(nóng)村適齡兒童減少的客觀實際，都遵循這兩條原則對農(nóng)村小規(guī)模學校撤并。只不過中國政府力度更大、更徹底，盡管從2012年叫停撤點并校，但“村小”已經(jīng)消失殆盡，農(nóng)村小規(guī)模學校由原來的“村小”上移到鎮(zhèn)中心小學，或者撤鄉(xiāng)并鎮(zhèn)后原來“鄉(xiāng)”中心小學，并且，這些原本中等規(guī)模或大規(guī)模的“中心”小學的生源卻在持續(xù)萎縮，學生又持續(xù)涌向縣城，給縣城學校、給家長、給政府管理帶來巨大的壓力。深入研究還會發(fā)現(xiàn)，政府決策撤點并校的“現(xiàn)實原則”，其實有著豐富的內涵：除農(nóng)村小學客觀上人數(shù)減少的現(xiàn)實外，長期的城鄉(xiāng)二元結構導致的農(nóng)村教育質量低、師資隊伍不穩(wěn)定、教學條件差等問題，進而導致了老百姓“主動”放棄家門口的村小，付出托關系、掏腰包、租房、專人接送等巨額成本，送孩子進縣城上學。所以，從這個角度講，撤點并校似乎滿足了“人民群眾接受優(yōu)質教育的強烈愿望”，順應了時代潮流。羅建河調查顯示有64.9%的家長對村小合并表示支持，只有23.0%的家長不支持，3.4%的完全不支持[13]。但是，“支持”的背后，是對“現(xiàn)實”的無奈接受，是“被”主動。而造成“現(xiàn)實”的深層次原因是我國長期的教育非均衡發(fā)展，是決策者對農(nóng)村教育價值的認識缺位。

近幾年，研究者“恢復村小”的呼聲不絕于耳。學者們更多考慮教育自身的價值、村落文化的堅守與創(chuàng)新、教育現(xiàn)代化的價值追求、國外的經(jīng)驗等，更多是一種理性的角度、教育自身可持續(xù)發(fā)展的角度。面對目前我國農(nóng)村小學布局趨城化、小規(guī)?；约按逍〉臐u亡趨勢，“城擠、鎮(zhèn)弱、村空”的現(xiàn)實，并沒有帶來原來設想的效益，反而引起了教育的更加不公平、家長負擔加重、大班額學校、新學校建設、農(nóng)村學校閑置、村落文化消亡等新問題，國內許多學者把研究的視野更多集中在批判撤點并校的政策、論證村小存在的價值，甚至有學者提出“村小恢復重建”[14]。也有學者認為，“撤點并?！惫倘皇悄壳爸袊鐣鞣N利益的博弈，給農(nóng)村小學教育提出了巨大挑戰(zhàn)，但農(nóng)村小規(guī)模學校也面臨著發(fā)展契機:經(jīng)過“撤點并?！边\動，教育決策開始“從非理性到理性的跨越，發(fā)展農(nóng)村小規(guī)模學校成為社會共識；農(nóng)村小規(guī)模學校有獨到的天然優(yōu)勢，‘小班化’是未來發(fā)展的趨向；黨和國家的高度重視也為發(fā)展農(nóng)村小規(guī)模學校帶來歷史轉機。在新的背景下，轉變農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展觀、變革農(nóng)村小規(guī)模學校的管理方式以及提高農(nóng)村小規(guī)模學校的辦學條件等都是值得嘗試的探索之道”，因此，可能也必須“重振農(nóng)村小規(guī)模學?！盵15]。當然，面對農(nóng)村小規(guī)模學校的現(xiàn)實，必須重新審視小規(guī)模學校在教育現(xiàn)代化進程中的定位和可持續(xù)發(fā)展問題。

教育理想和現(xiàn)實之間往往存在背離現(xiàn)象。表現(xiàn)為理論和實踐之間，思想家、理論家、政治家、管理者、校長、教師、家長、學生等層層背離[16]，理想和現(xiàn)實永遠是一對矛盾、是決策時的糾結，智慧的決策者往往不走極端，既不失教育理想，又觀照現(xiàn)實。因此，從目前“現(xiàn)實”角度考慮，“恢復村小”可能暫時只是學者的一廂情愿，只是一種理想，即使政府又運動式的“恢復村小”，但老百姓不把孩子送到家門口的學校，寧愿舍近求遠，又會造成巨大的資源浪費，“恢復村小”的前提是其教育教學質量與城鎮(zhèn)的均等。所以，“恢復村小”的條件，目前來看并不成熟，簡單“恢復”又是運動式的勞民傷財：城鎮(zhèn)化還在持續(xù)、鄉(xiāng)村教師依然無人愿當、教學設施依然落后。所以，先穩(wěn)住陣腳、穩(wěn)定現(xiàn)狀，止住“撤并”步伐，止住鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學的持續(xù)弱化。與此同時，從政策上支持辦好現(xiàn)有的小規(guī)模小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學，提升教育教學質量，增加小規(guī)模小學的吸引力，等待條件成熟時逐步恢復村小，是目前乃至以后一段時間比較理性的選擇，也是一種大趨勢。

(二)學校自身層面，應不斷改革與創(chuàng)新，走出困境，實現(xiàn)其自身的可持續(xù)發(fā)展

如何“穩(wěn)定”現(xiàn)有農(nóng)村小規(guī)模小學，使其不再萎縮甚至持續(xù)消亡，進而實現(xiàn)教育均衡發(fā)展、優(yōu)質教育均衡發(fā)展？筆者認為，實現(xiàn)農(nóng)村小規(guī)模學校其自身可持續(xù)發(fā)展問題已經(jīng)成為解決目前困局、甚至逆轉的關鍵。

關于如何重振我國農(nóng)村小學、特別是農(nóng)村小規(guī)模學校，實現(xiàn)其可持續(xù)發(fā)展問題，有學者已經(jīng)開始零散的探討，提出了一些建議。陳智提出必須從理論上重建“村小”的教育價值，認為農(nóng)村小學教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)新型農(nóng)民[17]；蔡志良等認為應慎重推進撤點并校，反思農(nóng)村教育的改革和政策設計上的經(jīng)濟主義導向，實現(xiàn)教育正義，重建鄉(xiāng)村文化，復興鄉(xiāng)村教育[18]；陳國華認為農(nóng)村教育現(xiàn)代化的發(fā)展路徑不同于城市教育現(xiàn)代化，有特殊的價值規(guī)約，農(nóng)村教育現(xiàn)代化的價值指向應為均衡、優(yōu)質和特色[19]；鄔志輝認為鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化應當是基于鄉(xiāng)村教育資源優(yōu)勢和兒童經(jīng)驗特點的鄉(xiāng)村且現(xiàn)代的教育[7]；張燕提出，農(nóng)村小學發(fā)展應當堅持以學生為本的理念、試行小班化教學、建立標準化寄宿學校[20]；孫剛成等提出國家通過縮小城鄉(xiāng)差距、發(fā)揮農(nóng)村特色、管理民主化、經(jīng)費多樣化、提升農(nóng)村小學教師地位等政策發(fā)揮主力軍作用，村小自身通過校本課程開發(fā)、高素質教師配備、與城鎮(zhèn)小學協(xié)作等方式自救發(fā)展[14]；郭喜永提出通過建立(鄉(xiāng))鎮(zhèn)中心校與村小一體化機制破解農(nóng)村小學教育可持續(xù)發(fā)展問題[21]；趙亮認為發(fā)展農(nóng)村小規(guī)模學校已經(jīng)成為社會共識，農(nóng)村小規(guī)模學校有獨到的天然優(yōu)勢，“小班化”是未來發(fā)展的趨勢，因此農(nóng)村小學教育從理念上應當重構評價體系，管理方式上注重聯(lián)盟辦學與內涵發(fā)展，支持保障上應當穩(wěn)定師資與保障經(jīng)費[15]等等。

學者在支招的同時，針對農(nóng)村小規(guī)模學校，一些地方政府也開始摸索有中國特色的農(nóng)村小規(guī)模學?？沙掷m(xù)發(fā)展的道路，已經(jīng)有了一些成功的案例。比如，浙江斥資11億元完成對6個班建制以下的農(nóng)村學校的調整改造，使保留的學校達到基本的辦學條件[22]，福建省也出臺政策，支持農(nóng)村小規(guī)模小學發(fā)展，不但保留100人以下的小學和教學點，還通過經(jīng)費、師資、設備等方面予以政策傾斜[23]；有的地方在鄉(xiāng)村實行“小幼一體化”、村委、小學“村校合一”等生活化、社區(qū)化發(fā)展模式[24]，重點加強鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級學校建設，比如山西晉中市，湖北黃梅縣、通榆縣，反其道而行之，通過鎮(zhèn)級學校吸引農(nóng)村學生回流，解決了縣城小學大班額問題[25]；四川省廣元市利州區(qū)范家小學校長張平原走出了一條新路子，他聯(lián)合周邊14所小學創(chuàng)立“廣元市利州區(qū)微型學校發(fā)展聯(lián)盟”，讓偏遠小學資源共享，抱團發(fā)展[26]。

這些有益的嘗試，一是說明基層對農(nóng)村小規(guī)模學校存在的必要性有所覺悟，二是已經(jīng)在農(nóng)村小規(guī)模學校如何發(fā)展上開始創(chuàng)新，三是農(nóng)村小規(guī)模小學自身的改革與創(chuàng)新應該是系統(tǒng)的、整體的，包括辦學定位、辦學模式、辦學特色、管理體制、教師專業(yè)發(fā)展等各個方面。

(三)政府管理層面，應從政策上為農(nóng)村小規(guī)模小學可持續(xù)發(fā)展提供持續(xù)保障

到2020年，我國要基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，這是我國未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標。實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，難點、重點在農(nóng)村，在農(nóng)村小學，特別是經(jīng)濟欠發(fā)達的農(nóng)村小學，我國中央政府已經(jīng)清醒的認識到這一點，并從政策層面已經(jīng)向農(nóng)村中小學傾斜。2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出的戰(zhàn)略目標是：“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”，具體包括實現(xiàn)更高水平的普及教育、形成惠及全民的公平教育、提供更加豐富的優(yōu)質教育、健全充滿活力的教育體制、構建體系完備的終身教育等；要“推進義務教育均衡發(fā)展，均衡發(fā)展是義務教育的戰(zhàn)略性任務”，“切實縮小校際差距，著力解決擇校問題。加快薄弱學校改造，著力提高師資水平”。“加快縮小城鄉(xiāng)差距，建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜。率先在縣(區(qū))域內實現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內推進”。2015年6月，國務院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》指出：到2020年全面建成小康社會、基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，薄弱環(huán)節(jié)和短板在鄉(xiāng)村，在中西部老少邊窮等邊遠貧困地區(qū)。這些政策客觀上控制住了農(nóng)村小學持續(xù)過度“撤并”的步伐，并在一定程度上緩解了農(nóng)村小規(guī)模小學發(fā)展的困境，為其可持續(xù)發(fā)展提供了政策保障，但是，國家層面政策支持必須是可持續(xù)的、不斷深化的，并且力度還需加大。

農(nóng)村小規(guī)模小學可持續(xù)發(fā)展固然離不開國家的傾斜性宏觀政策扶持，而省、市、縣等基層人民政府如何在貫徹好國家政策，使其落地生根、開花結果的同時，出臺域內符合域情的扶持政策也非常關鍵，特別是對于類似四川省廣元市的“小規(guī)模小學聯(lián)盟”等帶有民間特點的實踐探索應及時發(fā)現(xiàn)、科學引導、有效推廣，是各級地方政府應盡職責。

(四)理論層面，應加強學術研究，為農(nóng)村小規(guī)模小學可持續(xù)發(fā)展提供理論支撐

農(nóng)村小學教育，特別是鄉(xiāng)村小學、西部地區(qū)山區(qū)縣的小規(guī)模學校，該如何實現(xiàn)教育現(xiàn)代化？在不可能、也不應該人為“消滅”村小的條件下，如何科學布局農(nóng)村小學？如何傳承鄉(xiāng)土文化？如何止住持續(xù)趨城化趨勢，適應城市化之后，人口流動由城市重新涌向農(nóng)村的“逆城市化潮流”？如何破解村小存留與發(fā)展的障礙，有預見性地規(guī)劃未來農(nóng)村小學？如何進一步理順城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村小學三者之間的關系？小規(guī)模學校是教育現(xiàn)代化的外在形態(tài)，如何辦好小規(guī)模學校、辦出特色、辦出教育現(xiàn)代化的特質，實現(xiàn)農(nóng)村小學的可持續(xù)發(fā)展？這些問題是現(xiàn)實問題，需要實踐上的破解，涉及國家政策導向的宏觀層面，學校管理的中觀層面，以及教師數(shù)量與質量、課程設置、教學組織形式、評價等微觀層面，制定出符合教育現(xiàn)代化本質與趨勢，又具有可操作性的對策。這些問題似乎是現(xiàn)實問題，實際上也是新的教育理論問題，毫無疑問應當進入研究者的學術視野。

研究解決我國教育現(xiàn)代化進程中的農(nóng)村教育問題，特別是農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展問題，是近幾年才引起管理者和學者們關注的熱點問題。2013年，教育部部長袁貴仁在全國教育工作會議上講話指出，要研究“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的薄弱環(huán)節(jié)有哪些，在哪里，需要采取什么樣的工作思路和推進策略”；2016年又再次提出要我國教育發(fā)展必須貫徹“創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享”五大理念，“在城鄉(xiāng)教育發(fā)展上，要把農(nóng)村教育作為重中之重”，“解決發(fā)展可持續(xù)問題”，“關注身處不同環(huán)境中的孩子教育問題”等等；2014年，“農(nóng)村小規(guī)模學校建設與發(fā)展論壇”上，與會代表一致呼吁堅持辦好村小，是保障教育公平的底線，村小的存在和質量，是教育公平的底線和標桿；“小”學校、“小”班級，具有“超級”學校、“超級”班級不可替代的作用，特別是在學生的人際交往、個性展示機會、同輩情感交流、師生關系等方面具有優(yōu)勢，可以彌補“超級”班級和學校的不足、彌補留守兒童帶來的情感缺失，更利于孩子從小掌握國情、接受傳統(tǒng)文化、傳承鄉(xiāng)村文明。所以，小規(guī)模學校不僅不應撤并，而且應該視為探索更加符合人性的、更具有現(xiàn)代性的教育路徑[23]。

其實，農(nóng)村小規(guī)模學校的許多問題沒有破解，甚至一些基礎性的問題，我們的認識還停留在經(jīng)驗層面，甚至錯誤的直觀經(jīng)驗層面。比如，小規(guī)模學校是不是必然就是辦學成本就高？經(jīng)驗和傳統(tǒng)的經(jīng)濟學理論回答：是的。然而，美國學者勞倫斯總結了小規(guī)模學校存在的諸多教育和社會效益、對社區(qū)的積極影響，以及大規(guī)模學校對學生、教師的消極影響等問題。他使用所收集的489所學校的數(shù)據(jù)證明小規(guī)模學校的效益，反駁了小規(guī)模學校成本過高的看法[27]。如果該研究結論是科學的，那么，“撤點并?！钡囊罁?jù)立即喪失。因此，諸如農(nóng)村小學的價值、教育現(xiàn)代化進程中的傳統(tǒng)文化與教育、人的現(xiàn)代化、小規(guī)模學校教學規(guī)律、小規(guī)模學校辦學效益等理論問題更值得研究，以為教育決策提供科學依據(jù)，這可能是我國教育發(fā)展中，教育理論研究滯后于教育實踐，導致教育決策的種種失誤的根源所在。此外，及時總結我國農(nóng)村小規(guī)模小學可持續(xù)發(fā)展中的經(jīng)驗，也是研究者必須承擔的必然使命。

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[責任編輯：劉 英]

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2096-4005(2017)04-0097-07

2017-06-15

2017-09-05

董文軍(1965-)，男，陜西洋縣人，陜西理工大學教育科學學院教授，碩士研究生導師，主要研究方向為教育基本理論、區(qū)域教育發(fā)展等；宿春艷，女，陜西理工大學2017級教育碩士研究生。

2016年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金西部和邊疆地區(qū)項目“教育現(xiàn)代化進程中農(nóng)村小學可持續(xù)發(fā)展問題研究”(16XJA880001)