唐小晶

摘 要 漢字是表意文字，它的特點決定了學習漢字要注重分析它的結構，傳統(tǒng)“六書”理論既包含了中國古典文化的精髓，又對小學語文識字教學大有裨益。本文擬將傳統(tǒng)的“六書”理論融入小學語文課堂，試圖構建更加科學高效的習字系統(tǒng)。

關鍵詞 “六書”理論 小學漢字教學 應用

中圖分類號：G623.22 文獻標識碼：A

中國的漢字綿延千年，形體構造復雜，同時由于漢字數(shù)量有限，新生事物卻層出不窮，因而一個漢字承載著多層詞義，這給初學識字者帶來極大的不便。但只要我們能掌握漢字在形體構造上的規(guī)律以及相關的文字知識，就能達到事半功倍的效果。

中國古人早就關注到這一點，“六書”就是幫助幼童識字的一個簡潔有效的途徑?！傲鶗崩碚摬粌H具有造字、研究功用，還兼具教學功用，因而一直在古代啟蒙教育中扮演著重要角色。如清末王筠所著《文字蒙求》，以漢字構字方法和規(guī)律為線索，以“六書”為理論依據(jù)，成為當時不可或缺的漢字啟蒙教材。

“六書”指古代的六種造字法即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。其中，象形、指事、會意、形聲四者，已經(jīng)可以確定為造字的方法，轉注、假借則被認為是“用字”法，不在本文的討論之列。

漢字是表意文字，音、形、義三者統(tǒng)一，傳承數(shù)千年，中國的漢字內(nèi)涵豐富，早已超出了文字本身所限，一個時代的興衰強弱都會在文字中影影綽綽地展現(xiàn)出來，因而“六書”的貢獻不只是給后人留下一種學習漢字的方法，它還是一座打開古代文化和歷史的金鑰匙。

1用“六書”培養(yǎng)學生習字興趣

教育部頒發(fā)的《義務教育語文課程標準2011年版》中明確指出：要讓學生“培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心，養(yǎng)成良好的語文學習習慣”，現(xiàn)今小學教師習慣于從生字的筆畫、結構入手，小學生只能靠一遍遍地抄寫強化記憶，久而久之，語文成為很多低年級學生望而生畏的一門學科，學生學習的主動性和積極性大打折扣，嚴重影響了教學的效果。將傳統(tǒng)“六書”引入小學語文課堂，讓學生在讀中寫，在寫中畫，在畫中記，不僅能夠激發(fā)學生對漢字的學習興趣，還能樹立小學生正確的漢字發(fā)展觀。

1.1借助“六書”，讓漢字形體更直觀

許慎《說文敘》“象形者，畫成其物，隨體詰屈”，因而原始的漢字的字形是隨著事物的具體形象做曲折變化，因此我們可以說，象形字與原始圖畫是同源而分流，古文字中的象形字大多保留圖畫的味道，具有很強的直觀性。因此，教低年級小學生識字，教師應充分發(fā)揮漢字的直觀性，調(diào)動學生的感性認識，聯(lián)系學生實際加以引導。例如，在教生字“人”、“?！?、“星”、“眉”、“自”時，教師可事先布置好作業(yè)，讓學生觀察與這些漢字相對應的人體或自然界事物，再結合這些漢字的古形體加以講解，如“人”，象形為“”字像人彎腰站立之形；“止”，象形為“”形似人的兩只腳；“眉”象形為“”，恰似眼睛上方的毛；“自”，象形為“”，本義是鼻子......以這樣的方法來教學生識字，必能調(diào)動學生的學習積極性。

1.2借助“六書”，讓漢字思維更發(fā)散

許慎給指事字下的定義是“視而可察，察而見意”，一般指事字都是表抽象概念、由純粹符號組成的字，是先民們對一些無法直接畫出來的事物借助線條進行概括抽象提煉而成的，如“上”、“下”、“刃”“本”“末”等字。如“上”（）與“下”（）在商代甲骨文中作“二”與“田”形，長橫表示區(qū)分上下位置的界限，一點或一短橫則指向方向位置所在，點在長橫之上就表示“上”，反之則表示“下”。再如“刃”是“刀”與“？”的合成，“？”表示刀刃所在，教師通過如此生動形象的描繪，既加強了學生對漢字的認知，又讓中國的漢字充滿了讓人信服的魅力，在日復一日的講述中，把先民對生活和世界的想象力通過漢字傳達給學生。這樣的學習漢字也會鍛煉學生的發(fā)散性思維，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。

1.3借助“六書”，讓漢字之美更凸顯

從某種意義上說，漢字是中國傳統(tǒng)文化的一個投影和折射，甚至一些漢字學專家做出這樣的論斷：“解釋一個漢字常常就是做一部中國文化史?！币浴傲鶗崩碚摓橹笇нM行漢字教學，有利于幫助學生體驗漢字蘊含的人文性，增強他們的審美感受。如漢字“女”，甲骨文作“”，一個斂著雙手跪坐著的女性形象，折射出當時女子的社會地位；“爵”，甲骨文作“”，是一個酒器的直觀形象，“衣”，甲骨文作“”，是當時人們穿衣的款式，“冊”“典”，甲骨文作“、”，則與當時書寫的文字刻劃材料有關......這些漢字承載著中國千年文化、禮儀、典籍、衣著、審美等社會各個方面的信息。教師如能在教授漢字的過程中，將隱含在漢字形體背后的隱性理據(jù)進行梳理，也就在潛移默化中再現(xiàn)了中華民族博大精深的文化，隨著時間的推移，學生的審美意識將得到培養(yǎng)和提高。

2用“六書”構建學生習字系統(tǒng)

識字認字是整個小學基礎教育階段的一個重點，它在讀書、寫作、口語交際以及其他綜合性學習中起到“地基”的作用。教師在這一過程的學習中應充分利用“六書”，通過分析漢字的古代形體，尋根漢字的歷史源流，探詢漢字的構建理論，再現(xiàn)漢字的文化背景同時結合漢字的當代讀音，最終達到讓學生認得快、記得牢、辨得清的教學效果。

2.1借助古文形體，幫助學生快速記憶

漢字之所以讓很多初學者望而生畏，就在于它結構復雜，或是音同或是形似或是筆畫繁多，如“?！迸c“午”如何區(qū)分？“燕”的字形為何如此呈現(xiàn)？“冷”與“泠”兩字是否有聯(lián)系？因此，在識字寫字過程中，漢字的字形教學成為一大難點。

對于象形字而言，區(qū)分相對較易，象形字的造字原則是模擬事物的本來狀態(tài)：

（1）象事物整體之形，如：

山（）、水（）、木（）、魚（）、象（）、虎（）、鼎（）等字；

（2）象事物的區(qū)別性特征，如：

牛（）、羊（）等字；endprint

（3）在事物整體象形外附加相關事物，如：

州（）、車（）、裘（）、身（）等字。

再如“本”“末”“未”三字：“本”的造字意圖為樹根，引申為根本；“末”為樹梢之意，又引申為最后、結束，如“末尾”即取此意；“未”與“末”，這兩個字區(qū)別只在于“未”字的兩橫上短而下長，“末”字正好相反。而在古文中，兩個字的形體去迥異，且兩字上橫的意義相去甚遠?！拔础?，為象形字，象樹木茂盛之形，其中下面的“木”表示樹木，上橫則表示重疊的枝葉。“末”，本義為樹梢，為指事字?！澳尽奔礃?，而上面的一橫是指事符號，表示樹的樹梢所在。

指事字有兩類：

（1）用一些純粹符號來表示意義的“指事”字，如：

“高”，甲骨文作“”，處于高臺之上；

“圓”，就是畫一圓形表示方圓之“圓”；

（2）在象形字上附加指示性的符號構成的指事字，如：

“旦”，甲骨文為“”，意為日在界限之上；

“亦”，甲骨文為“”，“”象人形，兩點指示腋下。

會意字是由兩個或兩個以上的字作基本成分組合成一個新字，這個新字的意義可從這些基本成分間的某種聯(lián)系顯現(xiàn)出來。

（1）同體會意：由兩個或兩個以上相同的偏旁組合而成，如：

“北”從二人，可分解成兩個偏旁，從方位上看，一個向東，一個向西，表示背對著的意思；

“從”從二人，可分解成兩個偏旁，從方位上看，兩人方向一致，表示一個人跟隨另一個人。

還有“二木為林、三石為磊、三口為品，三日為晶”等相關字例；

（2）異體會意：由兩個或兩個以上不同的偏旁組合而成，如：

益：從水從血，水溢出器血為“益”；

休：從人從木，意義是人依傍大樹休息；

對會意字的學習，應盡可能地引導學生記住字形以此達到幫助學生進行正確書寫的目的，如：“不正為歪，不好為孬，不用為甭”等；還有如“日月為明、魚羊顯鮮、小土成塵、大小做尖、山石組巖、穴巾構簾”等。同時我們對會意字的組合成分間聯(lián)系方式的理解不可太拘泥，如“淚”為目之水，“巖”為山之石，但“坡”不是土之皮，“滑”不是水之骨。

在漢字的教學過程中，利用“六書”理論，構建漢字的學習模式，鍛煉學生的舉一反三的能力，對學生辨析字形、字義的將大有裨益。

2.2通過形符和聲符，幫助學生辨義識音

漢字中形聲字最多，《說文》中形聲字占了百分之八十以上，自漢字進入隸楷階段，不少舊有的象形、指事、會意也被改成形聲字了。

《說文敘》載：“形聲者，以事為名，取譬相成”。形聲字包含兩個或是幾個可以獨立成字的成份，這叫做“偏旁”。偏旁作表意成分的，叫“形旁”；作標音成分的，叫“聲旁”。

形聲字的形旁與形聲字的本義有關聯(lián)，如貝，古時曾作貨幣之用，由貝做偏旁的多與財物相關。

（1）買賣用貝，如“購、賈”；

（2）借債用貝，如“貸、賒”；

（3）送禮用貝，如“贄、賂”；

（4）納稅用貝，如“貢、賦”；

（5）賞賜用貝，如“賞、賜”；

（6）贖罪用貝，如“貲、賕”。

再如“水”作為形旁：

（1）可表示形態(tài)如水的液體，如“汗、酒、漿、尿”等；

（2）可表示與水有關的行為，如“泳、潛、洗、澆”等；

（3）可表示由水組成的事物如“江、河、湖、海”等；

（4）可表示水的狀態(tài)，如“流、淌、涸、溢”等；

（5）可表示與水有關的現(xiàn)象，如“濕、潮、渴”等。

形旁標志詞義盡管粗疏，卻能指明辨識方向，提示思考線索，有助于理解所寫詞的詞義。除此之外，它還能區(qū)別聲旁相同、字形接近的漢字。有些形聲字聲旁讀音相同，如“炒”和“吵”、“錠”和“腚”；有些形聲字聲旁讀音相近，如“河”和“可”，“朵”和“垛”；再如“睬、踩、彩”，三個字中都含有“采”字，作為漢字中的聲符，表示漢字的讀音。“睬”字中的“目”字旁表示用眼睛看，表答理、理會之意；“踩”字中的“足”字表示腳底接觸地面或物體，“彩”字中的“彡”形容多種色彩?！凹?、饑、磯、嘰”也可以按照同樣的方法進行分析。

因此，了解形聲字形旁的意義與作用，就掌握了一條理解這個漢字意義的捷徑。有時不同的形旁可表示相同或相近的意義，如“人、兒、身、肉、血、立、女、子、士、男”等是與人整體相關，如從、入、元、兄、射、躬等；“頁、首、面”與頭部相關，如頤、額、顏、題、顎、顳、頌、頂、須等；“口、舌、牙、齒、言、欠、甘”等與口的活動相關；再如“火、日、光”都可表示光明，“暉”從日，“輝”從光，“煇”從火。

當然隨著時代的發(fā)展，部分形聲字的讀音已與其聲旁讀音有了距離，如“江”與其聲旁“工”、“河”與其聲旁“可”，現(xiàn)在讀音明顯不同。因此教師在教學中要盡可能地尋找其間的規(guī)律，現(xiàn)列舉二例。

（1）漢字讀音與聲旁讀音完全相同，如：

（2）漢字讀音與聲旁的韻母、聲調(diào)相同相近但聲母不同，如：

此外還有整字讀音與聲旁的聲母、聲調(diào)相同、但韻母不同等不同的類型。

形聲字的形旁與聲旁在組合的位置有多種多樣，如左形右聲，如杜、締、赴等；有右形左聲，如頸、欺、都等；此外還有上形下聲、下形上聲、外形內(nèi)聲、內(nèi)形外聲等；還有聲符偏于一角或是形旁、聲旁互相穿插，如“旌、徒、褒、衷”等，這些字都屬于較難寫難認的一類字，教師在教授這些漢字時，可以提到聲旁在形聲字中不同的組合位置，即使是沒有見過這些字，也可以進行相應的推斷。

由此可見，在漢字教學的過程中，利用“六書”的相關知識對學生進行語音方面的指導，能夠迅速快捷地記憶漢字。

2.3分析造字結構，幫助學生規(guī)范字義

有學者指出，學生到了中高年級的層次時，便能夠?qū)h字的形旁同其所包含的意義結合在一起進行理解和記憶。還有研究者對此有更深層次的研究：隨著年齡的增長閱讀面的增加，學生便逐漸具備了字形與釋義之間的思維方法，較好的掌握這部分知識，當也就促進了在實際中應用效果的進展。因此，較系統(tǒng)地掌握“六書”的相關理論，再到對具體漢字的古文形體、造字結構以及形符、聲符與漢字字音和意義的聯(lián)系。所以我們可以針對特定內(nèi)容，如字的造字結構來幫助學生規(guī)范用字。如“集”，甲骨文作“”，本義不是“集中”之意，而是“落下、棲集”之意?！墩f文》有載：“集，群鳥在木上也”；再如“牢”，甲骨文作“牢”字，成語“亡羊補牢”中的“牢”不是“牢固”的意思，而是關牲畜的圈欄?！墩f文》：“牢，閑，養(yǎng)牛馬圈也”。

分析字形，是運用“六書”知識進行字詞教學的重要手段，其目的是為了透徹地了解詞的形音義及其之間的內(nèi)在關系，而這些又都保存在字的造字結構中。因此，分析字形必須以字的造字結構為依據(jù)，而不能以字的構型結構為依據(jù)進行分析。如，不能把“李”分析為“十八子”，把“章”分析為“立早”，把“陳”分析為“耳東”。

現(xiàn)今中小學的漢字教學是粗暴地將漢字分割成“點、橫、豎、撇、捺”等一些看起來毫無關聯(lián)的筆畫，讓剛入學的學生每日大量地、重復地記憶與書寫這些單調(diào)的組合，這樣做的結果既曲解了漢字的造字原則背離了漢字的本質(zhì)內(nèi)涵，又讓大量的語言類教師將時間耗費這項過程漫長、收效甚微的重復勞動中，更扼殺了孩子學習文字接受傳統(tǒng)文化的熱情。學習掌握并充分運用“六書”理論，不失為提高漢字學習效率的有效途徑之一。

參考文獻

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