李宛璐

摘 要 教育思維是教師在思考教育問(wèn)題、解決教育問(wèn)題的過(guò)程中表現(xiàn)出的一種相對(duì)穩(wěn)定的心理傾向。該文對(duì)于文獻(xiàn)資料進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)介紹了相關(guān)理論。

關(guān)鍵詞 教育思維 實(shí)踐觀 規(guī)范論 反思論 工程思維

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.09.002

Abstract Educational thinking is a relatively stable psychological tendency for teachers to reflect on educational problems and solve educational problems. Based on the literature review， the paper introduces the related theories.

Keywords educational thinking； view of practice； theory of Norms； Reflection theory； engineering thinking

1 問(wèn)題的提出

1.1 從理論發(fā)展角度看

關(guān)于教師的教育思維，不少人提出了各自的理論解釋?zhuān)疾槐M如人意。如實(shí)踐論的代表石中英認(rèn)為“實(shí)踐工作者”更有話語(yǔ)權(quán)，因?yàn)樗麄兙哂邢鄳?yīng)的“實(shí)踐感”，雖說(shuō)，這并無(wú)道理，但是在教育過(guò)程中最具有話語(yǔ)權(quán)的“教師”并不能將其某一個(gè)理論推廣和應(yīng)用。教育思維到底取決于誰(shuí)，又如何應(yīng)用的，以及在什么規(guī)范下應(yīng)用和推廣。所以在眾多理論中的觀點(diǎn)都互不一致，同時(shí)沒(méi)有從根源上解決問(wèn)題，需要進(jìn)一步研究。

1.2 從實(shí)際情況看

思維“如何”與思維“是何 ”的問(wèn)題相互交織。由于不能準(zhǔn)確說(shuō)明思維“如何”，使得人們?cè)陉P(guān)于思維“是何”的問(wèn)題上更是無(wú)解之題。從這個(gè)角度切入 教育思維“是何”，教育思維又“如何”的問(wèn)題就更顯而易見(jiàn)了。具體的說(shuō)教師的教育思維的本質(zhì)到底是什么？還有，評(píng)職稱(chēng)時(shí)是看科研，還是看教學(xué)業(yè)績(jī)？師范生培養(yǎng)、教師在職培訓(xùn)是注重實(shí)踐，還是注重科學(xué)研究訓(xùn)練？如應(yīng)注重實(shí)踐，應(yīng)該注重實(shí)踐中的哪些方面？

1.3 研究意義

在眾多理論研究中關(guān)于教育思維的認(rèn)識(shí)無(wú)非從兩個(gè)方面進(jìn)行的研究，第一大部分的研究這從理論研究的角度分析的教育思維的理論基礎(chǔ)，從中也提煉出“實(shí)踐”與“實(shí)踐者”的重要性，但是他們還是基于理論性質(zhì)的角度對(duì)于教師教育思維進(jìn)行了分析和歸納，但如何實(shí)施和應(yīng)用以及推廣和提高變成了“空中閣樓”。第二部分得研究從實(shí)踐的性質(zhì)出發(fā)，討論了“實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)”并且提高了對(duì)于“實(shí)踐者專(zhuān)業(yè)技能”的重視，認(rèn)為在眾多不確定因素和價(jià)值沖突的情景下能發(fā)揮主要功能的只有擁有更多經(jīng)驗(yàn)的“實(shí)踐者”，但是實(shí)踐者（例如教師）雖然擁有更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是讓這些實(shí)踐者脫離理論基礎(chǔ)去描述“教師的教育思維”又沒(méi)有推廣性。

2 理論綜述

縱觀以往文獻(xiàn)，關(guān)于教育思維的理論解釋主要有以下幾種觀點(diǎn)：實(shí)踐論、規(guī)范論、反思論、工程思維論。

2.1 實(shí)踐論

實(shí)踐論是以石中英為代表。石中英在《論教育實(shí)踐的邏輯》強(qiáng)調(diào)了“教育實(shí)踐是教育者的實(shí)踐，教育實(shí)踐有著自己本身的邏輯”的本體論的觀點(diǎn)。他認(rèn)為：實(shí)踐工作者身處實(shí)踐系統(tǒng)當(dāng)中，擁有更為豐富的“實(shí)踐感”從而對(duì)于實(shí)踐問(wèn)題更有話語(yǔ)權(quán)。相反，他指出理論工作者處于實(shí)踐活動(dòng)的空間、時(shí)間之外，指導(dǎo)實(shí)踐問(wèn)題猶如“紙上談兵”。除了教育實(shí)踐者身份問(wèn)題，還涉及到“習(xí)性”即一種歷史生成的，持久的社會(huì)“潛在行為傾向系統(tǒng)”它保證了經(jīng)驗(yàn)的有效性。從總體上使教育理論者存在一種“實(shí)踐的無(wú)知”。雖然“實(shí)踐論”強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐的實(shí)踐者的重要作用，并指出了一般性邏輯，但是如何具體的解決這個(gè)教育實(shí)踐的問(wèn)題，他并沒(méi)有給出明確的答案。

2.2 規(guī)范論

規(guī)范論是以陳桂生為代表。陳桂生指出理論中的概念，命題，體系，大抵有符合實(shí)踐邏輯的規(guī)定性，這種規(guī)定性也就是立論原則。他認(rèn)為：教育實(shí)踐要與現(xiàn)行的教育價(jià)值觀念相融合，以便教育實(shí)踐本身要求在特定的背景下發(fā)生，從而使教育理論需要符合社會(huì)實(shí)踐的要求，這是理論規(guī)范的要求，要不“理論聯(lián)系實(shí)際”這個(gè)命題就失去了意義。在社會(huì)主義價(jià)值觀的背景下，就對(duì)于教育實(shí)踐者的教育思維有了明確的規(guī)定性，這個(gè)規(guī)定性就是陳桂生指出的“規(guī)范論”。教育思維的“規(guī)范論”嚴(yán)格要求了教育實(shí)踐者的道德標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)規(guī)范，思維模式等。即便陳桂生用“規(guī)范論”規(guī)定了教育實(shí)踐者所受“習(xí)性”問(wèn)題，排除了實(shí)踐論所擔(dān)憂(yōu)的時(shí)間空間，但給教育實(shí)踐者思維的有效性帶來(lái)的問(wèn)題，即便如此，陳桂生的“規(guī)范論”始終也沒(méi)有給出教育實(shí)踐的具體內(nèi)容以及方式方法。

2.3 反思論

在《反映的實(shí)踐者》一書(shū)中，舍恩進(jìn)行了對(duì)“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐看重的能力”和“學(xué)術(shù)領(lǐng)域所尊崇知識(shí)”之間關(guān)系的探索。在這個(gè)追尋中，舍恩著力于學(xué)術(shù)界多數(shù)人所忽略的一個(gè)重點(diǎn)——實(shí)踐能力和專(zhuān)業(yè)藝能的本質(zhì)。舍恩提出了實(shí)驗(yàn)情景，實(shí)踐情景并不是要解決的問(wèn)題，而是需要面對(duì)的是問(wèn)題情景的不穩(wěn)定性，無(wú)秩序性和不確定性，它具有獨(dú)特事件構(gòu)成的特性。同時(shí)，實(shí)踐者經(jīng)常會(huì)陷入道德價(jià)值、目標(biāo)、目的和利益沖突。舍恩在各個(gè)專(zhuān)業(yè)分析中呈現(xiàn)出，不同專(zhuān)業(yè)都隱含著實(shí)踐藝術(shù)中的相似性，尤其是這些專(zhuān)業(yè)在面對(duì)不確定，不穩(wěn)定與獨(dú)特的情境時(shí)所展現(xiàn)出的藝術(shù)性探究，這種行動(dòng)中反映模式，稱(chēng)之為“與情境的反映性”。舍恩對(duì)于共同元素提出了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的問(wèn)題結(jié)構(gòu)模式。這個(gè)模式相對(duì)于石中英和陳桂生的主體論觀點(diǎn)更進(jìn)一步地解決了他們的問(wèn)題，舍恩在這個(gè)結(jié)構(gòu)模型中解決了“習(xí)性”問(wèn)題，指出了專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者的特殊性，和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，同時(shí)在道德問(wèn)題和價(jià)值要求方面，舍恩也在各個(gè)案例中給出了相應(yīng)的思維元素。這都從“本體論”上升到了實(shí)踐的問(wèn)題上來(lái)，但是舍恩的反映論依然是在認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上通過(guò)案例分析，總結(jié)和反思等得出的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論不但有延后性的同時(shí)，即便有框架模式，但推廣起來(lái)涉及各個(gè)領(lǐng)域引發(fā)的很多具體實(shí)施的問(wèn)題。endprint

2.4 工程思維論

在我國(guó)，以“教育思維”為主題探討教育理論發(fā)展已取得一定的成果，有研究者甚至試圖在教育學(xué)的學(xué)科體系中建立一門(mén)獨(dú)立的“教育思維學(xué)”。劉慶昌認(rèn)為作為理論的教育思維是應(yīng)然的教育思維，這是教育思維存在的兩種形態(tài)，包括實(shí)然的和應(yīng)然的兩種。實(shí)然的教育思維，是現(xiàn)在我們進(jìn)行教育活動(dòng)的依據(jù)，為我么闡釋了在當(dāng)代教育中教育是什么？教育應(yīng)該怎樣做的問(wèn)題；而應(yīng)然的教育思維，是理想中的教育。它要表達(dá)的是“教育是什么”和“教育應(yīng)該如何做”的問(wèn)題。學(xué)者們往往對(duì)理論思維基本上是漠視的，人們或是從哲學(xué)、思維學(xué)里面借鑒，一些概念來(lái)分析教育中的各種思維方式，或是在述評(píng)當(dāng)前教育學(xué)狀況時(shí)“順便”作以蜻蜓點(diǎn)水式的涉獵，不系統(tǒng)亦不深入，尚具有廣闊的研究空間。劉慶昌認(rèn)為教育思維的基本要素主要包括知識(shí)、智力、觀念和思維習(xí)慣。主要是教育知識(shí)、觀念主要是教育認(rèn)識(shí)觀與價(jià)值觀，智力與習(xí)慣則指教育教學(xué)思維習(xí)慣！教育者自身的智力和個(gè)性品質(zhì)等要素。從“教育理論思維”這一視角來(lái)探討教育理論發(fā)展的成果是寥寥無(wú)幾的。在我國(guó)，“教育理論思維”這一概念最早見(jiàn)于《教育理論與實(shí)踐》1986 年第 2 期上的一篇譯文，文中提出：“教育理論可以成為教育理論思維的基本工具”。此后，郭元祥教授在其專(zhuān)著《教育邏輯學(xué)》中也曾間或提及“教育理論思維”。

3 總結(jié)與展望

教育思維的發(fā)展是階段性的，在每一個(gè)階段都給出了相依的理論“實(shí)踐論”“規(guī)范論”“反思論”“工程思維論”等，都從某一個(gè)視角給出了自己的論斷。且不說(shuō)哪一個(gè)視角更完備，只能說(shuō)它們都對(duì)教育思維發(fā)展有著舉足輕重的重要意義。研究教育思維雖然說(shuō)對(duì)于教育界是一個(gè)新的理論范疇，但其實(shí)它以某種形式存在教育界很多年，這種潛伏只能說(shuō)對(duì)于教育思維的研究對(duì)教育發(fā)展有著更加重要的作用。所以要求著各個(gè)研究者能夠正確掌握教育思維對(duì)于教育的實(shí)踐性，并且認(rèn)識(shí)到教育思維對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。

參考文獻(xiàn)

[1] 洪碧霞.教師知識(shí)信念與專(zhuān)業(yè)承諾之研究[D].中國(guó)臺(tái)北：國(guó)立彰化師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.

[2] 李學(xué)農(nóng).教師的認(rèn)識(shí)論與教師的教學(xué)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[J].課程教材教法.

[3] 鄒有華.教學(xué)認(rèn)識(shí)論[J].課程 教材 教法，1982（1）：74-79.

[4] 王策三.教學(xué)認(rèn)識(shí)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：311.

[5] 周大根.初中教師眼中的學(xué)生學(xué)習(xí)觀的研究[D].金華：浙江師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.

[6] 左銀舫.中小學(xué)教師知識(shí)觀和教學(xué)觀研究[J].心理科學(xué)，2004.27（2）：353-354.

[7] 索學(xué)剛.關(guān)于教師學(xué)歷提高教育的調(diào)查與分析[J].中國(guó)教師，2006（25）：55-56.

[8] 左銀舫，陳琦.中小學(xué)教師知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的初步研究[J].北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1998（4）：10-17.

[9] 夏永庚，童強(qiáng).教師知識(shí)觀中的問(wèn)題及其重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（9）：7-12

[10] 潘洪建.西方教育家視野中知識(shí)觀與教學(xué)觀的探討[J].大理學(xué)院學(xué)報(bào)，2006.3 （3）：76-80.

[11] 喻平，唐劍嵐.個(gè)體認(rèn)識(shí)論的研究現(xiàn)狀與展望[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2007.15（3）： 443-450.

[12] 杜秀芳.小學(xué)高年級(jí)學(xué)生科學(xué)認(rèn)識(shí)論信念的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)[J].中國(guó)特殊教育， 2009（1）：52-57.

[13] 張健偉，孫燕青.初中生的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀的初步研究[J].心理發(fā)展與教育， 1997.4.

[14] 王萍萍，顧正剛.數(shù)學(xué)師范生實(shí)習(xí)前后教學(xué)信念情況調(diào)查研究[J].中學(xué)數(shù)學(xué) 月刊，2007.2：1-5.

[15] 王婷婷，沈烈敏.高中生認(rèn)識(shí)論信念調(diào)查研究[J].心理科學(xué)，2007.6：208-210.

[16] 中央教育科學(xué)研究所比較教育研究室.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)[Z].北京：教 育科學(xué)出版社，1990：83.

[17] 劉慶昌.論教育思維.廣州：廣東教育出版社，2008.

[18] 施良方等.教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理 策略與研究.上海：華東師范大學(xué)出 版社，1999.1.

[19] 劉慶昌.論教育思維[D].西北師范大學(xué)博士論文，2005.4.1.

[20] 周貴禮.論當(dāng)代教師思維方式變革[D].華中師范大學(xué)博士論文，2011.5.1.

[21] 周霖.教育理論思維與教育發(fā)展研究[D].東北師范大學(xué)博士論文，2011.5.1.

[22] 劉慶昌.教育思維方式的展開(kāi)與構(gòu)成[J].教育理論與實(shí)踐，2003.23.5：6-9.

[23] 劉慶昌.教育思維-教育理論走向教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)性中介[J].教育理論與實(shí) 踐，2006.26.5：6-10.

[24] 李伯聰.工程哲學(xué)引論——我造物故我在.鄭州：大象出版社，2003.

[25] 孫杰.工學(xué)思維： 教育“中介論”的繼承與超越.江蘇高教，2013（5）：47-49.

[26] 徐長(zhǎng)福.理論思維與工程思維：兩種思維方式的僭越與劃界.上海：上海人民 出版社，2002.

[27] 殷瑞鈺，汪應(yīng)洛，李伯聰.工程哲學(xué).北京：高等教育出版社，2007.

[28] 鐘啟全.教育實(shí)踐模式與教師的實(shí)踐思維[J].教育研究，2012.10：393.endprint