鄭 薇，季 芳，廖 堅(jiān)，梁 琪，容鵬飛

(中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院醫(yī)學(xué)影像學(xué)教研室,湖南 長(zhǎng)沙 410013)

蘇格拉底教學(xué)法與講授教學(xué)法在影像學(xué)教學(xué)中的對(duì)比研究

鄭 薇，季 芳，廖 堅(jiān)，梁 琪，容鵬飛

(中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院醫(yī)學(xué)影像學(xué)教研室,湖南 長(zhǎng)沙 410013)

蘇格拉底教學(xué)法多運(yùn)用于醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中，講授教學(xué)法廣泛運(yùn)用于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的教學(xué)中，兩種教學(xué)方法各有千秋.通過對(duì)比分析兩種教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，發(fā)現(xiàn)蘇格拉底教學(xué)法更受學(xué)生歡迎，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)過程則更加有效、靈活.但在教學(xué)過程中教師應(yīng)注意提問的方式和技巧，避免學(xué)生產(chǎn)生不良情緒.

教育；蘇格拉底教學(xué)法；講授教學(xué)法

蘇格拉底教學(xué)法(Socratic method)是古希臘著名的哲學(xué)家、教育家蘇格拉底(Socrate 公元前 469～399 年)創(chuàng)立的，是一種采用對(duì)話、討論和辯論的形式傳授知識(shí)的教育方法[1].在這種教學(xué)過程中，教師不是直接向?qū)W生傳授知識(shí)點(diǎn)，而是通過一系列的問題激發(fā)學(xué)生自己去探索知識(shí).目前，蘇格拉底教學(xué)法主要運(yùn)用于醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)階段的臨床教學(xué)中.但是，有觀點(diǎn)認(rèn)為蘇格拉底教學(xué)法因教師在公共場(chǎng)合向?qū)W生不斷發(fā)問，容易導(dǎo)致學(xué)生精神緊張和師生關(guān)系不融洽，影響教學(xué)效果[2].

講授教學(xué)法側(cè)重于知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，適合在有限的時(shí)間內(nèi)向較多的學(xué)生高效地傳授大量的信息，被廣泛運(yùn)用于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的教學(xué)中.學(xué)生在這種教學(xué)過程中處于被動(dòng)接受知識(shí)的位置，缺乏積極主動(dòng)的思考.

醫(yī)學(xué)影像學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床實(shí)踐的橋梁，適合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的講授教學(xué)法與適合臨床實(shí)踐的蘇格拉底教學(xué)法，哪個(gè)更適合醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)呢？本研究的目的是探索在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)過程中，講授教學(xué)法和蘇格拉底教學(xué)法哪種更受醫(yī)學(xué)生歡迎.

1 對(duì)象和方法

1.1對(duì)象

選取中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2013級(jí)八年制學(xué)生64名為研究對(duì)象，其中男29人，女35人，年齡21～23歲.

1.2方法

邀請(qǐng)中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2013級(jí)八年制64名學(xué)生參與兩節(jié)時(shí)長(zhǎng)均約90分鐘的醫(yī)學(xué)影像學(xué)病例討論課.兩節(jié)課采用不同的病例，但難易程度相當(dāng)，由同一名教師分別采取講授教學(xué)法和蘇格拉底教學(xué)法授課.教學(xué)病例為臨床工作中的真實(shí)病例，并以幻燈的形式向?qū)W生呈現(xiàn).

講授教學(xué)法以教師為課堂主導(dǎo)，教師針對(duì)每個(gè)病例逐一講解影像檢查方法的選擇、基本病變的影像表現(xiàn)、疾病的影像診斷及鑒別診斷.講授教學(xué)法實(shí)施過程中無學(xué)生參與的環(huán)節(jié).

蘇格拉底教學(xué)法要求學(xué)生與教師積極互動(dòng)并參與問答環(huán)節(jié).學(xué)生被分為10-12人的小組，待每次病例呈現(xiàn)后，學(xué)生以小組為單位討論10分鐘.問答環(huán)節(jié)采取兩種方式：第一種，由學(xué)生舉手發(fā)言，自愿回答；第二種，由教師隨機(jī)點(diǎn)名抽取學(xué)生發(fā)言.發(fā)言內(nèi)容涉及影像檢查方法的選擇、基本病變的影像表現(xiàn)、疾病的影像診斷及鑒別診斷.當(dāng)學(xué)生提出的觀點(diǎn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不急于對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行判斷，而是采用反問的方式逐步讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤.當(dāng)學(xué)生提出的觀點(diǎn)不夠全面時(shí)，教師不直接提示遺漏點(diǎn)，而是采用逐層提問的方式，層層遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生自己尋找答案.

兩堂實(shí)驗(yàn)課后請(qǐng)學(xué)生匿名填寫《學(xué)生問卷調(diào)查表》(見表1).

表1 學(xué)生問卷調(diào)查

2 結(jié)果

64名學(xué)生參與了醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)課，且均完整填寫了《學(xué)生問卷調(diào)查表》.所有問卷結(jié)果均被納入數(shù)據(jù)分析.

相對(duì)于以教師為主導(dǎo)的講授教學(xué)法，大多數(shù)學(xué)生(85.9%)更喜歡擁有大量互動(dòng)環(huán)節(jié)的蘇格拉底教學(xué)法.大多數(shù)學(xué)生(92.2%)希望課堂學(xué)習(xí)過程中能有獨(dú)立思考和與同學(xué)討論的時(shí)間.多數(shù)學(xué)生(70.3%)希望教師能在舉手的學(xué)生中選擇問題回答者，因?yàn)殡S機(jī)點(diǎn)名回答問題會(huì)讓學(xué)生(67.2%)感到緊張.多數(shù)(60.9%)學(xué)生認(rèn)為回答不出問題或答錯(cuò)會(huì)讓自己難堪.對(duì)于答錯(cuò)的問題，多數(shù)學(xué)生(64.1%)希望在教師的引導(dǎo)下自己找出答案.多數(shù)學(xué)生(65.6%)認(rèn)為教師啟發(fā)式提問有利于培養(yǎng)自己的影像診斷思維(見表1).

3 討論

本研究將講授教學(xué)法與蘇格拉底教學(xué)法分別運(yùn)用于醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中，通過對(duì)參與的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)蘇格拉底教學(xué)法更受學(xué)生歡迎.

3.1講授教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)與局限性

講授教學(xué)法是教師向?qū)W生直接傳授現(xiàn)成知識(shí)的教學(xué)方法，是使用得最早、運(yùn)用得最廣泛的教學(xué)方法.作為傳統(tǒng)的教學(xué)方法，其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在：節(jié)省教學(xué)資源，提高課堂教學(xué)的效率；能充分發(fā)揮教師的課堂主導(dǎo)作用；提高知識(shí)的傳播速度等.然而，講授法這種以教師為主體，重教輕學(xué)的教學(xué)方法必然造成教學(xué)氣氛沉悶、教學(xué)方式呆板的情況；并且，由于缺乏師生間的互動(dòng)及必要的外部刺激，學(xué)生容易分心、開小差.此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生依賴心理，缺乏積極主動(dòng)的思考，認(rèn)為只要認(rèn)真聽講就能掌握知識(shí)，孰不知任何知識(shí)的真正掌握都需要新舊觀點(diǎn)的對(duì)接、碰撞，需要融入自己的辯證思考.講授教學(xué)法這些局限性可能是其不受學(xué)生歡迎的原因.

3.2蘇格拉底教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)及應(yīng)用過程中的注意事項(xiàng)

蘇格拉底教學(xué)法是一種采用對(duì)話、討論和辯論的形式傳授知識(shí)的教育方法[1].其通過向?qū)W生提問，不斷揭露對(duì)方回答中的矛盾，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生總結(jié)出正確的結(jié)論.蘇格拉底在與學(xué)生的交談中并非將知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而是佯裝自己一無所知，先向?qū)W生“請(qǐng)教”，然后通過雙方辯論的形式引導(dǎo)學(xué)生思考，最終得出正確的答案，其實(shí)質(zhì)在于啟發(fā)學(xué)生積極、主動(dòng)地思維，從而自覺地獲得知識(shí).蘇格拉底教學(xué)法在醫(yī)學(xué)影像學(xué)教學(xué)中更受學(xué)生歡迎的原因可能在于以下幾點(diǎn)：

3.2.1 蘇格拉底教學(xué)法有助于學(xué)生掌握新知識(shí)

蘇格拉底教學(xué)法在實(shí)施過程中，由教師向某一名學(xué)生發(fā)問，只要該學(xué)生能回答出來就會(huì)被一直問下去，在這一問一答的過程中向在場(chǎng)的所有學(xué)生傳遞所要教授的知識(shí).教師僅僅扮演引導(dǎo)者的角色，學(xué)生是課堂的主體.教師的問題常常具有啟發(fā)性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和解決問題，促使學(xué)生將新舊知識(shí)有機(jī)結(jié)合，并融入自己的獨(dú)立思考，幫助學(xué)生真正掌握知識(shí).

3.2.2 蘇格拉底教學(xué)法有助于培養(yǎng)學(xué)生的影像診斷思維

醫(yī)學(xué)影像學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的橋梁課，教學(xué)目的不僅僅是教學(xué)生識(shí)別各種疾病的影像表現(xiàn)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的影像診斷思維.蘇格拉底教學(xué)法實(shí)施過程中，要求學(xué)生就某一具體的臨床病例選擇最恰當(dāng)?shù)挠跋駲z查方法，分析主要的影像征象，提出可能的診斷及鑒別診斷.這個(gè)學(xué)習(xí)過程即是對(duì)完整的影像思維過程的模擬，有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維.

3.2.3 蘇格拉底教學(xué)法有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛

蘇格拉底教學(xué)法要求學(xué)生積極、主動(dòng)地參與到教學(xué)過程中，環(huán)環(huán)相扣的問答能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.此教學(xué)法使得課堂節(jié)奏變化強(qiáng)，使學(xué)生的注意力保持高度的集中.其他的學(xué)生較之正被提問的學(xué)生精神更為緊張，他們需要時(shí)刻關(guān)注正在討論的問題，以防被教師提問時(shí)不知所云，而在課堂上“出丑”.學(xué)生間的分組討論對(duì)活躍課堂氣氛起了很好的促進(jìn)作用，小組間良性競(jìng)爭(zhēng)有利于促進(jìn)學(xué)生間的溝通交流

蘇格拉底教學(xué)法最受質(zhì)疑的是它的“拉皮條(pimping)”式提問.1989年Brancati[3]首先提出了“拉皮條(pimping)”的概念，其定義為“主治醫(yī)生向?qū)嵙?xí)生或?qū)W生提出一系列非常難的問題”，即級(jí)別較高的團(tuán)隊(duì)成員向級(jí)別較低的成員提問，這種提問通常是在公共場(chǎng)合進(jìn)行，可引起負(fù)面情緒.有醫(yī)學(xué)生認(rèn)為在“拉皮條”式提問中受到了侮辱，并且認(rèn)為指導(dǎo)老師這種提問的行為毫無意義[4].從本研究中可以看到，多數(shù)學(xué)生對(duì)隨機(jī)點(diǎn)名提問感到緊張，當(dāng)答錯(cuò)或回答不出問題會(huì)讓學(xué)生感到羞愧，因此多數(shù)學(xué)生偏好自愿性回答的方式.雖然蘇格拉底式提問有利于激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，但也有可能對(duì)學(xué)生造成心理上的傷害和羞辱.因此，在運(yùn)用蘇格拉底教學(xué)法的過程中教師應(yīng)注意提問的方式和技巧，確保提出的每個(gè)問題都具有切實(shí)的價(jià)值，同時(shí)注意避免自己的語言、態(tài)度對(duì)學(xué)生造成傷害.

綜上所述，蘇格拉底教學(xué)法在影像醫(yī)學(xué)教學(xué)過程中更受學(xué)生歡迎，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)過程則更加有效、靈活.但在教學(xué)過程中教師應(yīng)注意提問的方式和技巧，避免學(xué)生產(chǎn)生不良情緒.

[1]王天一, 夏之蓮, 朱美玉. 外國(guó)教育史[M]. 北京:北京師范大學(xué)出版社, 2005.

[2]Kost A, Chen F M. Socrates was not a pimp: Changing the paradigm of questioning in medical education[J]. Academic Medicine Journal of the Association of American Medical Colleges, 2015, (1):20.

[3]Brancati F L. The art of pimping[J]. Jama: The Journal of the American Medical Association, 1989, (1):89-90.

[4]Libman M. Through the student’s eyes: On pimping.[J]. Virtual Mentor, 2002, (7):157-167.

AComparativeStudyofSocraticandDidacticMethodsinRadiologyEducation

ZHENG Wei, JI Fang, LIAO Jian, LIANG Qi, RONG Pengfei

(Department of Medical Imaging, The Third Xiang Ya Hospital of Central South University, Changsha Hunan, 410013, China)

The Socratic method is widely used in clinical teaching of medicine, while the didactic teaching method is used in Preclinical medicine. Each method has its own merits. The present study has been carried out to explore which teaching method is more popular with students by applying Socratic and didactic methods in radiology education. Our investigation suggests that Socratic method is a preferred method among medical students which can inspire the enthusiasm and initiative of students and make the learning process more effective and flexible. But instructors should pay attention to the way and skills of questioning in Socratic teaching so as to avoid students’ negative emotion.

education; Socratic method; didactic method

G642.4

A

1008-4681(2017)05-0130-03

2017-09-07

鄭薇(1980— )，女，湖南長(zhǎng)沙人，中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院醫(yī)學(xué)影像學(xué)教研室講師，博士.研究方向:影像醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革.

(責(zé)任編校：晴川)