羅志強(qiáng)+邵曉楓

摘 要：社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與是一個(gè)重要的問(wèn)題，然而迄今我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)該問(wèn)題還未予以足夠的重視，沒(méi)有進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的研究。社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與不但指居民可以且應(yīng)該介入社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)，并且指在該過(guò)程中，居民與其他主體在平等的關(guān)系中進(jìn)行協(xié)商和決策。公共治理理論、多元文化主義、解放教育學(xué)是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的理論基礎(chǔ)。在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，居民是具有主體地位的受教育者，是課程的管理主體和實(shí)施主體。要促進(jìn)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民的參與，必須建立相應(yīng)的動(dòng)力機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、保障機(jī)制和監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：社區(qū)教育；課程開(kāi)發(fā)；社區(qū)居民；居民參與

作者簡(jiǎn)介：羅志強(qiáng)（1992-），男，四川成都人，四川師范大學(xué)終身教育與學(xué)習(xí)研究中心碩士研究生，研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育、成人教育研究；邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)終身教育與學(xué)習(xí)研究中心社區(qū)教育研究所所長(zhǎng)，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育、中國(guó)教育史研究。

基金項(xiàng)目：2016年度教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目“當(dāng)代中國(guó)社區(qū)教育學(xué)術(shù)思想史研究（1986-2016）”（編號(hào)：16YJA880032），主持人：邵曉楓。

中圖分類(lèi)號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）24-0067-07

課程是社區(qū)教育發(fā)揮其功能的重要載體，社區(qū)居民是社區(qū)教育的重要主體，因此社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與問(wèn)題必須引起重視。我國(guó)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與不夠，嚴(yán)重制約了社區(qū)教育教育效能的提升。目前，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)這一問(wèn)題尚沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的研究，且相關(guān)研究也沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行深入的探討。本文擬在對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)界已有的關(guān)于社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的相關(guān)研究進(jìn)行回顧的基礎(chǔ)上，對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、居民參與的角色特點(diǎn)以及促進(jìn)社區(qū)居民參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)機(jī)制進(jìn)行較為系統(tǒng)的澄清①。

一、社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與相關(guān)研究回顧

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與而進(jìn)行的專(zhuān)門(mén)研究，僅少量論文和著作對(duì)這一問(wèn)題有些許觀(guān)照?？傮w而言，人們對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的認(rèn)識(shí)可以概括為幾下幾種：一是居民是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和主體。如杜君英提出“社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)是社區(qū)教育管理工作者、社區(qū)教育教師、社區(qū)學(xué)習(xí)者從社區(qū)發(fā)展及社區(qū)人的教育學(xué)習(xí)需求出發(fā)，以社區(qū)發(fā)展中的問(wèn)題及居民生活中的障礙為核心，展開(kāi)的有效適應(yīng)社區(qū)發(fā)展及社區(qū)人自身需求的社區(qū)教育活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程?！边@里的社區(qū)學(xué)習(xí)者實(shí)際上就是社區(qū)居民[1]。仲紅俐認(rèn)為社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的主體就是社區(qū)居民，因此課程評(píng)價(jià)要從社區(qū)和居民兩個(gè)層面進(jìn)行[2]。人們多直接將社區(qū)居民作為社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的預(yù)設(shè)主體，而對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)涵幾乎不做探討。二是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的一些環(huán)節(jié)或流程不能忽視社區(qū)居民參與。如黃健認(rèn)為社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的第一個(gè)流程即是“需求調(diào)研”，可以通過(guò)個(gè)別訪(fǎng)談、座談、問(wèn)卷調(diào)查等方式了解社區(qū)居民的需求，之后通過(guò)需求篩選的方式將合理的需求轉(zhuǎn)換為課程[3]。李惟民在其著作《社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)與研究指南》中也表達(dá)了相似觀(guān)點(diǎn)，即在確定開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程中要深入實(shí)地了解居民的學(xué)習(xí)需求與參與意向[4]。大多關(guān)于社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的研究都指出居民學(xué)習(xí)需求調(diào)研是課程開(kāi)發(fā)的重要步驟，可見(jiàn)這種調(diào)研活動(dòng)已經(jīng)成為我國(guó)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的重要途徑。這些學(xué)者往往還會(huì)提出在課程實(shí)施中要促進(jìn)居民的課堂參與，在課程評(píng)價(jià)中要反映學(xué)習(xí)者的意見(jiàn)等。三是總結(jié)我國(guó)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與存在的種種問(wèn)題并提出相應(yīng)對(duì)策。如在需求調(diào)研過(guò)程中，社區(qū)教育管理者往往只是列出課程清單讓居民選擇，再臨聘教師負(fù)責(zé)授課，社區(qū)居民這一過(guò)程中扮演的是被調(diào)查者和課程傳授對(duì)象的角色而非社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的主體，即社區(qū)居民沒(méi)有參與到社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中來(lái)，因此需要強(qiáng)化課程開(kāi)發(fā)管理，規(guī)范課程開(kāi)發(fā)流程，避免“以供代需”[5]。

上述研究為我們進(jìn)一步探索社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與奠定了基礎(chǔ)。但是有關(guān)這一主題的幾個(gè)基本問(wèn)題至今沒(méi)有得到澄清：一是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)問(wèn)題。人們通常認(rèn)為社區(qū)居民參與是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的需要，因此這樣的參與似乎是理所應(yīng)當(dāng)而不需進(jìn)一步證明的，只看到了社區(qū)居民在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中的主體位置而沒(méi)有對(duì)參與的內(nèi)涵與深度等方面進(jìn)行思考，更沒(méi)有指出有哪些理論支持這一活動(dòng)。二是人們普遍從課程開(kāi)發(fā)的角度要求居民參與，而居民以怎樣的身份和方式介入社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程還沒(méi)有引起關(guān)注。三是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的機(jī)制也沒(méi)有得到闡明。人們關(guān)注的重點(diǎn)僅限于社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)需要社區(qū)居民的參與，但因上述居民參與課程開(kāi)發(fā)的基本問(wèn)題沒(méi)有得到明確，故影響到在實(shí)踐中居民沒(méi)有能深入地參與其中。

二、社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

（一）社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)涵

課程開(kāi)發(fā)（curriculum development）是一個(gè)相對(duì)廣闊的空間，人們常常以不同的視角對(duì)其進(jìn)行一番審視。有人從課程開(kāi)發(fā)本質(zhì)的角度，指出課程開(kāi)發(fā)是決定課程的過(guò)程及其所依據(jù)的各種理論取向[6]；也有人從課程開(kāi)發(fā)目的出發(fā)，指出課程開(kāi)發(fā)是使課程的功能更加適應(yīng)文化、社會(huì)、科學(xué)與人際關(guān)系的需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進(jìn)課程的過(guò)程和活動(dòng)[7]。還有人從課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容范疇界定，認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)既包括目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等要素，也包括課程決策、影響課程決策因素相互間的交互作用、談判、協(xié)商等[8]。

從表面看，我國(guó)社區(qū)居民已經(jīng)參與到了社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的一些環(huán)節(jié)中，因?yàn)楹芏嗌鐓^(qū)教育機(jī)構(gòu)都會(huì)對(duì)居民的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查并以此來(lái)確定開(kāi)發(fā)的課程、采用多種多樣的措施促進(jìn)社區(qū)居民參與到課程的實(shí)施中、課程的評(píng)價(jià)也考慮了社區(qū)居民的意見(jiàn)。但是，這樣的認(rèn)識(shí)顯然是膚淺而片面的，因?yàn)椤皡⑴c”本身具有強(qiáng)烈的政治學(xué)意義。伯里克利在一篇著名的演說(shuō)詞中指出：“我們的制度之所以被稱(chēng)為民主制度，是因?yàn)闄?quán)利不是掌握在少數(shù)人手中，而是掌握在全體人民手中”，“我們雅典人，都是自己人，我們做出我們的決策，或者對(duì)某些決策展開(kāi)適當(dāng)?shù)挠懻摗盵9]。對(duì)于雅典城邦而言，公民參與既是國(guó)家的政治原則，也是公民的日常生活方式。當(dāng)代參與民主理論的重要代表卡羅爾·佩特曼在《參與和民主理論》一書(shū)中寫(xiě)道“只有當(dāng)個(gè)人在當(dāng)前的社會(huì)中有機(jī)會(huì)直接參與決策過(guò)程和選舉代表，他才有希望控制自己的生活前景以及周?chē)h(huán)境的發(fā)展”[10]。可見(jiàn)，參與的核心在于具有參與商討和參與決策的權(quán)力。社區(qū)居民參與是一種區(qū)域性的公民參與，參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)是公民社區(qū)參與的具體內(nèi)容領(lǐng)域。因此，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與應(yīng)該具有普遍的公民參與的特點(diǎn)。社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的核心內(nèi)涵在于社區(qū)居民與其他主體通過(guò)協(xié)商、討論、共同決策等方式平等地介入社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。具體而言，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與有兩層含義：一是社區(qū)居民可以介入到確定學(xué)習(xí)需求、確定開(kāi)發(fā)課程、組織開(kāi)發(fā)課程、課程營(yíng)銷(xiāo)、成為課程實(shí)施的主體，并進(jìn)行課程評(píng)價(jià)、課程改進(jìn)等社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)；二是該過(guò)程中居民與社區(qū)教育管理者、教師等其他主體的關(guān)系是平等的，居民不僅要參與學(xué)習(xí)需求調(diào)查、課程評(píng)價(jià)，還要就開(kāi)發(fā)課程的確定、教學(xué)場(chǎng)地的選擇、教材的選擇、經(jīng)費(fèi)預(yù)算、是否改進(jìn)課程等議題主動(dòng)地與其他主體協(xié)商并參與決策。endprint

（二）社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的理論基礎(chǔ)

1.治理理論。公共治理理論是人們?cè)诜此肌罢ъ`”和“市場(chǎng)失靈”的基礎(chǔ)上提出的。盡管公共治理理論至今還沒(méi)有形成一個(gè)嚴(yán)密的、公認(rèn)的理論體系，但其倡導(dǎo)的核心理念已經(jīng)得到了人們的認(rèn)可。與傳統(tǒng)的“政府治理”或“市場(chǎng)治理”比較，主張公共治理的學(xué)者們認(rèn)為治理的主體是多元的。如俞可平從“治理”與“統(tǒng)治”的區(qū)別出發(fā)，指出統(tǒng)治的主體的單一的，而治理的主體除了政府外，還可以包括企業(yè)組織、社會(huì)組織、公民組織等[11]。何翔舟等在回顧了治理理論發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，也認(rèn)為公共治理的核心內(nèi)涵在于多元主體共治[12]?？梢?jiàn)，公共治理可以被視為一個(gè)利益相關(guān)者共同采取行動(dòng)的過(guò)程。為了避免單一主體主宰社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的弊端，其他利益相關(guān)主體必須參與其中。作為納稅者，社區(qū)居民是社區(qū)教育的投資者；作為學(xué)習(xí)者，社區(qū)居民是社區(qū)教育的消費(fèi)者，因此，社區(qū)居民是天然的社區(qū)教育利益相關(guān)者，理應(yīng)參與到社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中。另外，治理理論對(duì)治理過(guò)程中多元主體的參與方式也有所觀(guān)照。一般認(rèn)為，多元主體是通過(guò)協(xié)商、合作、伙伴關(guān)系等互動(dòng)方式參與治理的[13]。這就要求在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的決策中，社區(qū)教育管理者、教師、課程專(zhuān)家等要與社區(qū)居民一同參與，正如聯(lián)合國(guó)教科文組織所言“社區(qū)教育并不是僅僅指有關(guān)社區(qū)的教育，或?yàn)榱松鐓^(qū)發(fā)展的教育；它更重要的是社區(qū)的住民對(duì)教育擁有的決定權(quán)，以及為創(chuàng)造社區(qū)教育而負(fù)有的責(zé)任”[14]。

2.多元文化主義。雖然多元文化主義（multiculturalism）教育政策在一些國(guó)家沒(méi)有取得預(yù)期的成效[15]，但作為分析教育現(xiàn)象的一種思路，多元文化主義的核心觀(guān)點(diǎn)對(duì)思考社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與仍然有所裨益。作為一種社會(huì)思潮，多元文化主義的核心內(nèi)涵在于社會(huì)承認(rèn)與平等，即“對(duì)不同民族、不同文化群體得到承認(rèn)的要求給予充分肯定”[16]。社區(qū)中的文化無(wú)疑具有多元文化的特點(diǎn)，如社區(qū)匯聚了不同年齡群體的文化；又如社區(qū)集中了不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位群體的文化；也有可能集中了不同民族、不同國(guó)家群體的文化；如此等等。據(jù)多元文化主義，社區(qū)教育應(yīng)避免文化歧視，應(yīng)開(kāi)展“多元文化教育”，設(shè)置“多元文化課程”。而課程開(kāi)發(fā)就涉及到文化的抉擇、傳遞、反思、形成等，因此社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)與多元文化主義有天然的聯(lián)系。我國(guó)當(dāng)前的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中“老年文化”、“女性文化”等占有主流地位，其他類(lèi)型的文化始終沒(méi)有受到重視，這樣不但難以達(dá)到社區(qū)和諧的目標(biāo)，反而更加容易導(dǎo)致不同文化群體的沖突。為了改善這一現(xiàn)象，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)就需要考慮其他文化群體的意見(jiàn)，即應(yīng)該為不同年齡、職業(yè)、民族、收入的社區(qū)居民提供參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì)，尤其要重視為中年居民、男性居民、殘疾人、低收入者等群體提供參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì)。在多元文化主義視野下，開(kāi)發(fā)符合不同文化群體利益的課程并不是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的唯一目的，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與本身就是目的，因?yàn)樵诰用駞⑴c的過(guò)程中，他們不但有機(jī)會(huì)表達(dá)自己對(duì)社區(qū)教育課程的要求，也會(huì)通過(guò)討論、協(xié)商、談判等方式認(rèn)識(shí)其他文化群體的抉擇，并最終形成文化理解和文化尊重。

3.解放教育學(xué)。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，人們不斷地對(duì)傳統(tǒng)課程范式進(jìn)行批判和解構(gòu)，越來(lái)越多的課程觀(guān)指出課程應(yīng)關(guān)注人的生活世界。巴西教育家保羅·弗萊雷提出的“解放教育學(xué)”的課程觀(guān)正是其中一種。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教育是“儲(chǔ)蓄式教育”（banking concept of education），將學(xué)生視作沒(méi)有主觀(guān)意識(shí)的保管人而將其非人性化了，最終學(xué)生因不能養(yǎng)成“批判性思維”及掌握相應(yīng)的知識(shí)而成為被壓迫者。儲(chǔ)蓄式教育的目的在于馴化而不是啟發(fā)，因此“知識(shí)是那些自以為知識(shí)淵博的人賜予在他們看來(lái)一無(wú)所知的人的一種恩賜”[17]。既然如此，那么課程開(kāi)發(fā)必定遵循一種“自上而下”的思路，如弗萊雷所言“傳統(tǒng)教育的最大弊端是自上而下（不是自下而上）地編造其主題、語(yǔ)言和材料”[18]。弗萊雷提出了一種新的教育觀(guān)“提問(wèn)式教育”，認(rèn)為教育的本質(zhì)在于“對(duì)話(huà)”且對(duì)話(huà)的雙方是平等的關(guān)系，對(duì)話(huà)的內(nèi)容是由學(xué)習(xí)者生活生成的而不能是編造的。弗萊雷認(rèn)為課程離不開(kāi)師生的現(xiàn)實(shí)生活，他們?cè)谄降鹊膶?duì)話(huà)中對(duì)世界進(jìn)行的批判性思考就是課程的內(nèi)容，因此課程是一個(gè)師生共同參與的過(guò)程。具體到課程開(kāi)發(fā)，弗萊雷建議教育工作者團(tuán)隊(duì)要與當(dāng)?shù)厝撕献?，從?dāng)?shù)厝说娜粘Ｉ钪腥〔模餐_(kāi)發(fā)出能夠反映當(dāng)?shù)厝松钆c想法的生成性主題課程，他提出的課程開(kāi)發(fā)流程也無(wú)不體現(xiàn)著這一思想，比如教育工作者要深入社區(qū)觀(guān)察當(dāng)?shù)厝说纳顮顟B(tài)，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)現(xiàn)了主題、收集到素材后還要回到社區(qū)與當(dāng)?shù)厝擞懻摰取?jù)此，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該為居民主動(dòng)表達(dá)其意見(jiàn)創(chuàng)造空間。

三、社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的角色定位

社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民具有主體地位。首先，居民是社區(qū)教育課程的學(xué)習(xí)主體，只有居民主動(dòng)內(nèi)化了課程內(nèi)容，社區(qū)教育課程才能體現(xiàn)其教育效能，這一過(guò)程是社區(qū)教育管理者、教師等其他主體無(wú)法替代的，因此社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)需要了解居民的學(xué)習(xí)需求、對(duì)于學(xué)習(xí)方式的偏好等各種居民主觀(guān)因素。其次，居民的主體地位來(lái)源于其能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)。正如馬克思所言“一個(gè)種的全部特性、種的類(lèi)特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)”[19]。在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，居民不是被動(dòng)的接受其他主體的安排，其意見(jiàn)與行動(dòng)都是出自其內(nèi)心想法的自愿表達(dá)。居民在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中的主體地位決定了其應(yīng)具有什么樣的角色。角色是“一定社會(huì)關(guān)系所決定的個(gè)體的特定地位、社會(huì)對(duì)個(gè)體的期待以及個(gè)體所扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)”[20]。具體而言，居民在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中的角色主要有以下幾種：

（一）居民是具有主體性的“受教育者”

在傳統(tǒng)的社區(qū)教育體系中，居民通常只是被視為被動(dòng)接受教育的“受教育者”，反映的了社會(huì)對(duì)學(xué)生身份的一般看法。如此，就只需要在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的部分環(huán)節(jié)看到居民的影子，如社區(qū)教育工作者向居民調(diào)查學(xué)習(xí)需求、考慮居民的身心特點(diǎn)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、課程質(zhì)量評(píng)價(jià)需要參考居民的意見(jiàn)等等。盡管這些做法對(duì)于社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)而言是重要且必要的，但“人的根本屬性使受教育者具備了主體的能動(dòng)性特征，使受教育者成為了具備主體性的客體”[21]，這個(gè)主體性表現(xiàn)為居民一是能進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，即居民自行決定是否參與社區(qū)課程學(xué)習(xí)，參與什么樣的課程學(xué)習(xí)，如何安排學(xué)習(xí)時(shí)間，以何種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并能在這一過(guò)程中隨時(shí)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)狀況，不斷評(píng)估和改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)等。二是要對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)不斷建言獻(xiàn)策，甚至決策。因此，居民在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，其是具有主體性的受教育者。endprint

（二）居民是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)管理中不可或缺的主體

居民可以針對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)實(shí)施計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等職能。比如，美國(guó)華盛頓州社區(qū)與技術(shù)學(xué)院理事會(huì)（Washington State Board for Community and Technical Colleges）便針對(duì)居民參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)管理進(jìn)行了明確的規(guī)定。該州規(guī)定，社區(qū)學(xué)院的行政部門(mén)需要為每一項(xiàng)或每一組課程配備一個(gè)由當(dāng)?shù)鼐用窠M成的顧問(wèn)委員會(huì)（advisory committee）。該委員會(huì)主要負(fù)責(zé)對(duì)社區(qū)學(xué)院課程開(kāi)發(fā)所需雇員及設(shè)備預(yù)算、教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生就業(yè)情況進(jìn)行檢查并提出建議，也負(fù)責(zé)向社區(qū)學(xué)院傳遞相關(guān)的上級(jí)政策，協(xié)助社區(qū)學(xué)院開(kāi)展一些諸如企業(yè)開(kāi)放日等教學(xué)活動(dòng)。為了其成員能夠良好地履行上述職責(zé)，相關(guān)部門(mén)會(huì)為其提供一些培訓(xùn)和指導(dǎo)服務(wù)[22]。在這樣的情況下，居民就介入了課程開(kāi)發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)的管理。我國(guó)雖然在這方面還做得不好，但一些地方也正在進(jìn)行一些嘗試和努力。如成都市青羊區(qū)社區(qū)學(xué)院在培育“市民自主學(xué)習(xí)群體”實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中②，將“具備一定的課程開(kāi)發(fā)能力”作為評(píng)價(jià)市民自主學(xué)習(xí)群體的一個(gè)指標(biāo)[23]。強(qiáng)調(diào)了居民在課程開(kāi)發(fā)中的主體性，為居民參與課程開(kāi)發(fā)管理打下了基礎(chǔ)。值得注意的是，盡管在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，居民是不可或缺的管理主體，但卻并不是唯一的，政府行政部門(mén)、社會(huì)團(tuán)體與社會(huì)組織等是與居民平等的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)管理主體，同樣不可或缺。

（三）居民是社區(qū)教育課程實(shí)施的主體

課程實(shí)施一般指將編制好的課程付諸實(shí)踐的過(guò)程。其中，居民扮演的角色至少有兩種，其一是居民作為學(xué)生主體參與課堂學(xué)習(xí)。其二是居民作為教師主體向其他居民講述和傳播文化與知識(shí)。在一些涉及地域文化、民俗文化課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，居民更有可能被賦予教師的身份并展開(kāi)行動(dòng)。比如，在中國(guó)臺(tái)灣的一些社區(qū)中，表演與觀(guān)賞戲劇被視為社區(qū)教育的一種重要方式。“火雞祖母”（Turkey Grandma）是曾流行于臺(tái)灣省臺(tái)南市麻豆區(qū)的一部教育戲劇。該劇由教育專(zhuān)家根據(jù)一位老年居民的生活故事改編而成，通過(guò)讓居民向?qū)W齡兒童演出這一劇目的方式幫助學(xué)齡兒童了解其祖父母及以前的社會(huì)景象。這部描寫(xiě)農(nóng)業(yè)社會(huì)一個(gè)小女孩幫助家人照料火雞的故事感動(dòng)了無(wú)數(shù)師生[24]。將居民發(fā)展成社區(qū)教育課程實(shí)施的教師或者輔助課程實(shí)施的志愿者的做法屢見(jiàn)不鮮，在大多數(shù)地區(qū)都產(chǎn)生了令人滿(mǎn)意的效果。上海市金山區(qū)廊下鎮(zhèn)社區(qū)教育部門(mén)在保護(hù)與傳承當(dāng)?shù)氐摹吧徬嫖幕钡倪^(guò)程中，將各種蓮湘比賽脫穎而出的居民吸收至村居的蓮湘隊(duì)中，這些居民既參與文化交流活動(dòng)又兼任社區(qū)學(xué)校的多種角色，如社區(qū)學(xué)校志愿者、兼職教師、村居學(xué)習(xí)點(diǎn)的負(fù)責(zé)人等，在村居學(xué)習(xí)點(diǎn)廣泛開(kāi)展打蓮湘培訓(xùn)活動(dòng)。最終廊下鎮(zhèn)在樹(shù)立了一個(gè)特色文化品牌的同時(shí)也形成了一支只懂文化、熱心文化、善于經(jīng)營(yíng)文化的土生土長(zhǎng)的人才隊(duì)伍[24]。

四、社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與機(jī)制

（一）動(dòng)力機(jī)制

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)社區(qū)教育實(shí)行的是“自上而下”的行政推動(dòng)模式，居民的角色是不主動(dòng)的，居民中還形成了“上社區(qū)學(xué)校就是參加上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)安排的活動(dòng)”的看法[26]。可見(jiàn)，在傳統(tǒng)的社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，居民參與的動(dòng)力無(wú)疑來(lái)自基層政府的勸說(shuō)與鼓勵(lì)。如此，在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，居民自然也只能在基層政府的要求下填寫(xiě)需求問(wèn)卷、填寫(xiě)課程評(píng)價(jià)表等，沒(méi)有任何發(fā)揮主體作用的空間。但行政推動(dòng)只是社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的外部條件，居民真正參與其中并發(fā)揮其主體性還有賴(lài)于居民自身參與意愿與要求等內(nèi)部因素。綜合這兩方面的因素，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中的居民參與是以居民主觀(guān)的參與意愿為基礎(chǔ)的，政府的支持促使居民將意愿層面上的參與轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)中的參與。據(jù)此，一方面，對(duì)于我國(guó)社區(qū)有關(guān)行政部門(mén)而言，應(yīng)該轉(zhuǎn)變對(duì)居民的角色定位、讓渡課程開(kāi)發(fā)權(quán)力，讓居民的主體性在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中得以發(fā)揮。居民不僅可以是“被教育者”，也可以而且應(yīng)該扮演“決策者”、“管理者”、“監(jiān)督者”、“行動(dòng)者”等有主動(dòng)權(quán)的角色。而居民在按照這些角色行動(dòng)時(shí)，不免要擔(dān)負(fù)一些以前由社區(qū)教育管理者掌握的權(quán)責(zé)。另一方面，對(duì)于居民而言要形成參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的愿望。美國(guó)華盛頓州社區(qū)與技術(shù)理事會(huì)就明確規(guī)定，課程開(kāi)發(fā)顧問(wèn)必須由自愿奉獻(xiàn)其時(shí)間的居民組成。以往的研究大多將居民參與不足歸結(jié)于居民缺乏公共精神、參與意識(shí)等。實(shí)際上，隨著社會(huì)發(fā)展，居民的社區(qū)意識(shí)已經(jīng)有所增長(zhǎng)，能夠意識(shí)到社區(qū)事務(wù)與自身利益息息相關(guān)，但可能由于“搭便車(chē)”的考慮，或認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)早已被確定了、或沒(méi)有相應(yīng)的技能等原因，居民不會(huì)產(chǎn)生參與愿望。

（二）激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)機(jī)制的功能在于促進(jìn)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與行為的發(fā)生與維持。從行為主體的角度出發(fā)，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與是居民的自主選擇，而非課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)要求。那么，即便社區(qū)教育機(jī)構(gòu)邀請(qǐng)居民參與課程開(kāi)發(fā)，居民也可以選擇不參與。實(shí)際上，對(duì)于社區(qū)事務(wù)，大多數(shù)居民都持盡量不參與的態(tài)度，大量社會(huì)調(diào)查顯示，很多社區(qū)居民認(rèn)為參與社區(qū)事務(wù)會(huì)給自己帶來(lái)負(fù)擔(dān)，即便是參與其中，有時(shí)也是迫不得已的選擇[27]?！袄硇越?jīng)濟(jì)人”假設(shè)認(rèn)為主體做出某項(xiàng)決策是出于對(duì)自身利益最大化的考慮。居民參與或不參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)都是出去居民對(duì)自身利益的考慮，“教育是一個(gè)利益沖突集中的領(lǐng)域，不同的人對(duì)教育有不同的利益追求，試圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)不同目的”[28]。對(duì)于社區(qū)教育管理者而言，要想方設(shè)法地促進(jìn)居民做出“參與”社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的選擇而避免其選擇“不參與”。首先，要實(shí)行目標(biāo)激勵(lì)，將社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)與居民的個(gè)人目標(biāo)結(jié)合起來(lái)。事實(shí)證明，當(dāng)社區(qū)公共事務(wù)與社區(qū)居民自身利益緊密相連的時(shí)候，居民參與社區(qū)公共事務(wù)的熱情較高，反之亦然。社區(qū)教育課程本身就是依照居民的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行開(kāi)發(fā)的，而滿(mǎn)足這種需求又是居民的個(gè)人目標(biāo)，因此社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)本身就與居民的個(gè)人目標(biāo)存在一定關(guān)聯(lián)。具體而言，社區(qū)教育工作者可以深入各居民點(diǎn)采取觀(guān)察、訪(fǎng)談、問(wèn)卷的三角互證方式了解居民真實(shí)的學(xué)習(xí)愿望，之后，邀請(qǐng)具有某種學(xué)習(xí)需求的居民參與到相應(yīng)的課程開(kāi)發(fā)之中，比如為了達(dá)到開(kāi)課人數(shù)要求，邀請(qǐng)居民進(jìn)行課程營(yíng)銷(xiāo)，以“一傳十，十傳百”的方式發(fā)動(dòng)更多的潛在學(xué)習(xí)對(duì)象參與課堂學(xué)習(xí)等。其次，要利用好物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)措施對(duì)居民的參與行為進(jìn)行強(qiáng)化。在物質(zhì)激勵(lì)方面，在對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)上，可以為那些表現(xiàn)良好的居民提供一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。然而，我國(guó)大多數(shù)地區(qū)政府對(duì)社區(qū)教育的投入還十分有限，全部依靠物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與是不現(xiàn)實(shí)的。因此，激勵(lì)機(jī)制應(yīng)該以精神激勵(lì)為主，可以評(píng)選先進(jìn)活動(dòng)、設(shè)立“優(yōu)秀居民獎(jiǎng)”等。endprint

（三）保障機(jī)制

保障機(jī)制是保障社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的保障體系，主要由以下四部分組成：第一，完善社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的制度保障。雖然在社區(qū)教育治理中強(qiáng)調(diào)居民參與已經(jīng)不是一種新理念了，但這種理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的道路卻異?？部?，也影響了社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與，造成這種局面的一個(gè)重要原因就是居民參與社區(qū)教育沒(méi)有制度化。我們可以采取先行先試的思路，那些社區(qū)教育較發(fā)達(dá)、居民參與愿望強(qiáng)的地區(qū)可以制定社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與制度并開(kāi)展一些試驗(yàn)以檢驗(yàn)政策的效果，之后逐步推廣。美國(guó)華盛頓州的居民顧問(wèn)團(tuán)制度就被寫(xiě)入了該州社區(qū)與技術(shù)學(xué)院管理政策中。除了政策，美、日等發(fā)達(dá)國(guó)家還有專(zhuān)門(mén)的終身教育方面的法律。我國(guó)應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，逐步填補(bǔ)法律空白；第二，要將居民個(gè)體化的參與行為組織起來(lái)，形成合力。居民通過(guò)社區(qū)民間組織參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)較居民個(gè)人參與的方式而言更具影響力，因?yàn)榫用竦膫€(gè)人目的可能被視為個(gè)別問(wèn)題而不受重視，社區(qū)民間組織的目的更易被看作公眾需要。公民參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)首先基于這一平臺(tái)。社區(qū)教育部門(mén)可以先對(duì)轄區(qū)內(nèi)社區(qū)民間組織進(jìn)行分類(lèi)，當(dāng)需要開(kāi)發(fā)某類(lèi)課程時(shí)邀請(qǐng)相應(yīng)的組織參與開(kāi)發(fā)或以購(gòu)買(mǎi)服務(wù)的方式代為開(kāi)發(fā)。如社區(qū)敬老志愿者協(xié)會(huì)開(kāi)發(fā)敬老教育課程、社區(qū)烹飪愛(ài)好者協(xié)會(huì)開(kāi)發(fā)烹飪課程等。還有些社區(qū)民間組織本身就帶有教育性質(zhì)更可能參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)；第三，加強(qiáng)基層社區(qū)教育機(jī)構(gòu)硬件設(shè)施建設(shè)與經(jīng)費(fèi)投入。居民參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)需要一定的場(chǎng)地和設(shè)備支撐，而很多社區(qū)居民組織都沒(méi)有多余的經(jīng)費(fèi)，要求居民投資又可能出現(xiàn)公共利益與個(gè)人利益沖突的局面，因此這一方面的問(wèn)題應(yīng)由社區(qū)教育部門(mén)解決。成都市青羊區(qū)社區(qū)教育部門(mén)在培育“市民自主學(xué)習(xí)群體”的過(guò)程中就將“場(chǎng)地資金支持”作為了一種重要手段。第四，提供課程開(kāi)發(fā)指導(dǎo)，保障社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的持續(xù)性。盡管社區(qū)居民可能精通某項(xiàng)技能或?qū)ι鐓^(qū)情況了如指掌，但他們通常對(duì)課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)了解甚少，社區(qū)教育部門(mén)需要組織教師對(duì)居民進(jìn)行培訓(xùn)或者指派教師為自主開(kāi)發(fā)課程的社區(qū)民間組織提供全程協(xié)助等，保證居民具備扮演“管理者”、“實(shí)施者”、“決策者”等角色的基本能力。為社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與提供協(xié)助又有賴(lài)于形成專(zhuān)業(yè)的社區(qū)教育工作者隊(duì)伍。

（四）監(jiān)督評(píng)估機(jī)制

在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，目前的主要狀況是居民參與不足，當(dāng)嘗試提供一定機(jī)會(huì)與條件吸引居民參與時(shí)，事情進(jìn)展又可能與社區(qū)教育管理者的預(yù)設(shè)大相徑庭。造成這一局面的主要原因就是缺乏避免“劣質(zhì)的參與”的監(jiān)督評(píng)估機(jī)制。第一，要明確社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的內(nèi)容領(lǐng)域或邊界。比如，不同類(lèi)型課程的開(kāi)發(fā)為居民提供不同的參與方式。生活興趣類(lèi)課程可以交由社區(qū)民間組織開(kāi)發(fā)或成立居民課程開(kāi)發(fā)小組；社團(tuán)活動(dòng)類(lèi)課程多需要公共部門(mén)與居民合作策劃；在開(kāi)發(fā)一些體現(xiàn)國(guó)家意志的課程時(shí)候，更多的是協(xié)助居民表達(dá)他們對(duì)教學(xué)方式、教學(xué)場(chǎng)地等的要求。又如，在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，各主體應(yīng)該是相互聯(lián)系而又各司其職的，居民不是唯一的“管理者”、“決策者”。總之，不能把那些不適合居民完成的任務(wù)交給居民完成。第二，社區(qū)教育部門(mén)要對(duì)整個(gè)課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行監(jiān)督與評(píng)估。居民并非是以實(shí)現(xiàn)公共利益為己任的公職人員，居民參與不免帶有逐利、投機(jī)、短視等特點(diǎn)，可能會(huì)在參與社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中對(duì)公共利益有所損害。因此，居民做出的決策應(yīng)該是初步的，必須經(jīng)由社區(qū)教育部門(mén)按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審批后才能得以執(zhí)行。比如，社區(qū)教育部門(mén)需要評(píng)估居民選擇的教學(xué)方式能不能有效的傳遞知識(shí)和技能、居民選擇的教學(xué)場(chǎng)地有沒(méi)有行課的條件、居民參編的教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu)是否合理、居民課程開(kāi)發(fā)小組的領(lǐng)導(dǎo)或負(fù)責(zé)人的能力與品德等，還要對(duì)這些環(huán)節(jié)進(jìn)行公示。第三，社區(qū)教育部門(mén)要承擔(dān)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的風(fēng)險(xiǎn)。在社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中，即便居民的主觀(guān)態(tài)度一直是積極參與、自愿奉獻(xiàn)的，課程開(kāi)發(fā)也可能因居民的參與能力、客觀(guān)環(huán)境等發(fā)生變化而走向失敗。這時(shí)，如果政府部門(mén)不能有效托底就可能會(huì)損害公共利益。

綜上所述，社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與是一個(gè)重要的理論問(wèn)題與實(shí)踐問(wèn)題，但我國(guó)當(dāng)前不管是從居民的參與面還是參與的深度來(lái)看都還很不夠，我們應(yīng)進(jìn)一步探究社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)中居民參與的模式與機(jī)制問(wèn)題，促進(jìn)居民對(duì)社區(qū)教育課程開(kāi)發(fā)的更加廣泛和深入的參與，真正體現(xiàn)居民的主體性。

注釋?zhuān)?/p>

①本文中不對(duì)“公民”與“居民”概念進(jìn)行區(qū)分。但實(shí)際上公民與居民是有一定區(qū)別的：公民是指具有一定國(guó)籍的人，而居民只是指居住在一定地區(qū)的人，包含不同國(guó)籍者。

②根據(jù)組織程度的差異，居民學(xué)習(xí)群體分為“自發(fā)性群體”、“自主性群體”。“市民自主學(xué)習(xí)群體”指的是“由市民、專(zhuān)兼職教師、志愿者等共同組成的，以服務(wù)社區(qū)公眾為宗旨，以積極健康的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好為紐帶，以‘自主學(xué)習(xí)、自我教育、自主發(fā)展為特征，不以營(yíng)利為目的，為實(shí)現(xiàn)社區(qū)共同的建設(shè)目標(biāo)而有意識(shí)地組合起來(lái)的廣泛參與社區(qū)建設(shè)和社會(huì)文明創(chuàng)建的市民學(xué)習(xí)型群體?！辟Y料來(lái)源：《培育“市民自主學(xué)習(xí)群體”方式實(shí)踐項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)報(bào)告》（成都市青羊區(qū)）。

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責(zé)任編輯 王國(guó)光endprint