李德建+周杰

摘 要：“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)已經(jīng)成為促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的核心變量和重要前提。在分析“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的邏輯起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合“雙師型”教師核心素養(yǎng)要求和專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，探索構(gòu)建了三維三級七要素三十一個指標(biāo)內(nèi)容的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)體系，并從制訂資格認(rèn)證制度、構(gòu)建雙向?qū)嵺`機(jī)制和完善專項(xiàng)激勵政策等三個方面對“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)提出了對策和建議。

關(guān)鍵詞：“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)；邏輯起點(diǎn)；核心要素；路徑選擇

作者簡介：李德建（1979-），男，貴州雷山人，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、中國少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)；周杰（1970-），男，上海人，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長，副教授，MBA導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、營銷品牌戰(zhàn)略。

基金項(xiàng)目：2017年度教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“中等職業(yè)學(xué)校‘雙師型教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：17YJA880041），主持人：李夢卿。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）25-0027-06

隨著多年的實(shí)踐探索，我國高等職業(yè)技術(shù)教育已基本完成規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展階段，教育質(zhì)量日益成為高職內(nèi)涵發(fā)展的核心。教師作為教育活動的直接參與者，一直被普遍視為是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵。教師質(zhì)量和水平的提升有很多途徑和方式，其中專業(yè)化發(fā)展是無法回避而又非常緊迫的課題。在專業(yè)化發(fā)展的道路上，職業(yè)教育教師還面臨著較多的問題和障礙，特別是職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展思想認(rèn)識不足、理論研究滯后、政策引導(dǎo)不到位，導(dǎo)致職業(yè)教育教師角色定位不清、能力標(biāo)準(zhǔn)邊界模糊，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育教師質(zhì)量水平的提升。構(gòu)建職業(yè)教育“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)成為促進(jìn)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的核心變量和重要前提。

一、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)

“雙師型”教師作為一個極富歧義性的概念，是對現(xiàn)代社會生產(chǎn)體系和社會分工語境下職業(yè)教育教師的職業(yè)屬性和素養(yǎng)內(nèi)涵特征進(jìn)行概括和回應(yīng)的存在，不僅彰顯了在當(dāng)前社會分工語境下職業(yè)教育教師職業(yè)自身存在的獨(dú)特要求和價(jià)值作用，更突顯了在當(dāng)前社會分工語境下職業(yè)教育教師角色定位和能力邊界模糊的尷尬。在馬克思看來，“一個民族的生產(chǎn)力發(fā)展水平，最明顯地表現(xiàn)為該民族分工的發(fā)展程度?！盵1]伴隨著人類社會分工的不斷擴(kuò)大，“在生產(chǎn)與生活的領(lǐng)域之間出現(xiàn)了眾多的空白地帶，或曰‘中間地帶”[2]。作為社會高度分工的產(chǎn)物，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)途徑，都明顯區(qū)別于普通教育和企業(yè)培訓(xùn)，展現(xiàn)出濃郁“中間地帶”色彩的“跨界”教育屬性，被賦予具有與普通教育平等地位的教育類型[3]。職業(yè)教育教師跨越了學(xué)校與企業(yè)、知識與技能、工作與學(xué)習(xí)、教育與職業(yè)等不同場域的藩籬，展現(xiàn)為具有獨(dú)立的價(jià)值、內(nèi)涵和作用的存在，無論是在理論體系的構(gòu)成，還是在實(shí)踐層面的探索，都獲得了全新的視角。

在此意義上，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展被視為一種二重性的存在：職業(yè)教育教師既是“社會職業(yè)分層中的一個階層，體現(xiàn)為爭取專業(yè)的地位與權(quán)利及力求集體向上流動”；又是“提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，發(fā)展教師教育教學(xué)的知識和技能，提高教育教學(xué)的水平?！盵4]作為社會職業(yè)分層的一種現(xiàn)象，職業(yè)教育教師及其職業(yè)類型就不再是一種孤零零的存在，而是以整體的方式，嵌入到社會的各個方面之中，具象化為社會認(rèn)知、倫理道德、素質(zhì)素養(yǎng)、價(jià)值評價(jià)等豐富多彩的表達(dá)。職業(yè)教育教師的角色定位也不再是傳統(tǒng)意義上單純的知識、技術(shù)傳授，而被賦予了更多的內(nèi)涵與價(jià)值。職業(yè)教育在被狹隘的工具理性長期遮蔽之后，其本質(zhì)逐漸回歸到教育的本真原點(diǎn)上來，歸復(fù)為一種整體性的存在，從關(guān)注知識和技能的傳輸拓展到對產(chǎn)業(yè)更新升級的關(guān)注，以及人的社會化生存和發(fā)展等多個層面。職業(yè)教育教師在其整個專業(yè)生涯中，不僅要完成伴隨職業(yè)生涯的專業(yè)知識技能的習(xí)得和訓(xùn)練，還要完成從職業(yè)倫理、職業(yè)情感、職業(yè)品性、專業(yè)道德、敬業(yè)精神等復(fù)雜而高度社會化的連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，并將這樣的訓(xùn)練內(nèi)化為自身的職業(yè)素養(yǎng)和價(jià)值追求，從而構(gòu)成了職業(yè)教育教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)。

職業(yè)教育教師的專業(yè)成長是職業(yè)化和社會化交織的結(jié)果?！霸谟⒄Z里，從最原始的意義上講，‘職業(yè)（profession）一詞意味著聲明或者宣誓（professing）的行為與事實(shí)，它意味著職業(yè)的從業(yè)者們聲稱對某些事務(wù)具有較他人更多的知識，尤其是對其客戶的事務(wù)具有較客戶本人更多的知識。而在德語里，用以描述職業(yè)的詞語是akademischerBerufsstand-Beruf意味著一種宗教的感召（calling），而這種感召在19世紀(jì)被轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在的職業(yè)觀念；在社會與政治語境里，Beruf經(jīng)常與封建制度里的地產(chǎn)權(quán)（Stand）相聯(lián)系而形成Berufsstand，意味著行業(yè)；而當(dāng)Berufsstand被意味著學(xué)術(shù)研究的形容詞akademischer所修飾的時(shí)候，就意味著職業(yè)。”[5]由此可見，在最先發(fā)展第三次工業(yè)革命并最終引起社會分工持續(xù)深入的歐洲社會里，德語與英語都共同強(qiáng)調(diào)了職業(yè)對特定行業(yè)或工作領(lǐng)域的占有，以及建立在特定行業(yè)或?qū)ｉT工作領(lǐng)域的行業(yè)知識體系的掌握和熟悉，對本領(lǐng)域的宗教般的虔誠與信仰的倫理觀念。這也就意味著，職業(yè)教育教師從其作為一種職業(yè)存在，就始終與其所從事的某一領(lǐng)域的知識獲得的高度學(xué)術(shù)化、專業(yè)化相伴隨，深深根植于社會的土壤中，天然地蘊(yùn)含在與本領(lǐng)域相關(guān)的行業(yè)、倫理、道德、學(xué)術(shù)、技能、知識等更為寬廣的社會與政治結(jié)構(gòu)中，并由此而演化為對這一領(lǐng)域的專業(yè)化的過程。

職業(yè)教育教師發(fā)展的職業(yè)化和專業(yè)化傾向，其直接的結(jié)果可能會導(dǎo)致缺乏特定行業(yè)或工作領(lǐng)域的專門知識和技能訓(xùn)練的人被拆拒在從事這類工作的資格之外。換句話說，如果沒有相應(yīng)的對職業(yè)教育教師這一專門領(lǐng)域中諸如知識體系、專業(yè)素養(yǎng)、倫理道德、行為規(guī)范等各種結(jié)構(gòu)性知識和技能的培養(yǎng)和認(rèn)識，就不可能型塑出職業(yè)教育教師的職業(yè)化和專業(yè)化。作為一個專門化的工作領(lǐng)域，職業(yè)教育有其自身的特點(diǎn)、對象和工作目標(biāo)，對職業(yè)教育教師所提出的專業(yè)化內(nèi)涵是多維而富有發(fā)展性的。職業(yè)教育教師不僅要以教學(xué)組織者和實(shí)施者的身份在學(xué)校里扮演著教育者的角色，還要以生產(chǎn)者和技術(shù)人員的身份在行業(yè)企業(yè)里扮演著參與者的角色。職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展除了需要具備包括職業(yè)教育教學(xué)所需要的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)精神外，還要包括與專業(yè)對應(yīng)的相應(yīng)行業(yè)知識、倫理道德等等。職業(yè)教育教師無論是職業(yè)屬性，還是素養(yǎng)內(nèi)涵，抑或是專業(yè)發(fā)展，都體現(xiàn)出明顯區(qū)別于其他類型教師的傾向，并核心地表達(dá)為職業(yè)教育教師“雙師型”身份及標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)性制度。endprint

可以這樣說，伴隨著社會生產(chǎn)力發(fā)展而衍生出來的社會分工，所導(dǎo)致的職業(yè)教育教師發(fā)展介乎于經(jīng)濟(jì)與教育、職業(yè)與教育、企業(yè)與學(xué)校、工作與學(xué)習(xí)等不同場域之間的“跨界”屬性，構(gòu)成了“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的邏輯起點(diǎn)?！半p師型”教師無論是在身份角色的表現(xiàn)形式上，還是在職業(yè)內(nèi)涵的表達(dá)方式上，都展現(xiàn)了與其他類型教師差別較大的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在邏輯?！半p師型”教師的概念不僅強(qiáng)化和型塑了職業(yè)教育教師這一類型職業(yè)的形象和地位，也對職業(yè)教育教師從業(yè)者的行為和活動進(jìn)行了規(guī)范和約束，形成了對行業(yè)企業(yè)新技術(shù)應(yīng)用的積累和促進(jìn)的文化自覺，并最終建構(gòu)起職業(yè)教育教師這個職業(yè)所擁有的共同的執(zhí)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、集體性的聲音以及符合執(zhí)業(yè)理想的社會評價(jià)。

二、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的核心要素

“教育是一種社會活動，它有一條外部關(guān)系基本規(guī)律和一條內(nèi)部關(guān)系基本規(guī)律。”[6]它不僅要對接社會的發(fā)展需要，以社會的發(fā)展需求來合理確定自己的發(fā)展目標(biāo)和方向，通過主動適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會對人才結(jié)構(gòu)的需求來獲得生存和發(fā)展的機(jī)會；還要對接自身的發(fā)展實(shí)際，結(jié)合自己內(nèi)在的需求來制定和調(diào)整自己的發(fā)展目標(biāo)和行動方式，以探索符合自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和邏輯。職業(yè)教育“雙師型”教師作為職業(yè)教育活動的組織者與實(shí)施者，同樣遵循教育活動外部和內(nèi)部關(guān)系的基本規(guī)律，一方面要在其教育活動中充實(shí)人類社會分工帶來的職業(yè)“中間地帶”賦予的跨界屬性，架構(gòu)起連接企業(yè)與學(xué)校、職業(yè)與教育之間的橋梁；另一方面也必然需要遵循職業(yè)教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構(gòu)性制度要求，天然地將教師職業(yè)領(lǐng)域的倫理、道德、專業(yè)、技能、素養(yǎng)等蘊(yùn)含在其要素之中。

這種內(nèi)外部規(guī)律的共同作用，使得“雙師型”教師的職業(yè)角色天然地表現(xiàn)為一種二重性的存在：一方面“雙師型”教師要做企業(yè)與學(xué)校、社會與教育、行業(yè)與職業(yè)之間的橋梁，承擔(dān)著越來越多的社會職責(zé)；另一方面，“雙師型”教師也要做學(xué)校與家庭、課堂與學(xué)生、學(xué)習(xí)與就業(yè)之前的橋梁，承擔(dān)著教育教學(xué)的基本職責(zé)。這種二重性從根本上規(guī)定了職業(yè)教育“雙師型”教師的本質(zhì)特征?！啊p師型教師應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)、熟練的專業(yè)實(shí)踐技能和卓越的教育教學(xué)能力，并借助現(xiàn)代化信息技術(shù)教學(xué)設(shè)備和手段不斷學(xué)習(xí)新知識、新技能，為更好地培養(yǎng)生產(chǎn)、管理和服務(wù)一線的技術(shù)技能人才提供發(fā)展契機(jī)?！盵7]“雙師型”教師這種本質(zhì)特征在職業(yè)教育教師職業(yè)角色與其他類型教師職業(yè)角色之間形成鮮明區(qū)隔的同時(shí)，也為進(jìn)一步探尋“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的邊界及“雙師型”教師的核心要素提供了可能。

關(guān)于“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，不同國家的看法和觀點(diǎn)各不相同[8]。英國2007年9月修訂的《英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》把教師核心素養(yǎng)確定為專業(yè)品質(zhì)（Professional attributes）、專業(yè)知識與理解（Professional knowledge and understanding）、專業(yè)技能（Professional skills）等三個方面；美國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）2008年發(fā)布的《國家教師教育認(rèn)證委員會專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則把專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)性情（diposition）列為專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素；美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）制定的《國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》則作了進(jìn)一步的深化，把專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)性情和專業(yè)信念（belief）列為專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的四個核心要素；澳大利亞2011年頒布實(shí)施的《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》則把專業(yè)知識（Professional Knowledge）、專業(yè)實(shí)踐（Professional Practice）和專業(yè)承諾（Professional Engagement）列為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的三個核心要素；我國2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和2013年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，都共同地涉及了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個核心要素。盡管不同國家對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心要素表述不同，各有側(cè)重，但都不同程度地指向了專業(yè)知識、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實(shí)踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質(zhì)/師德、專業(yè)理念/承諾等方面，這在一定程度上反映了各國對教師專業(yè)素養(yǎng)的普遍共識。這些核心要素的共識在促進(jìn)專業(yè)教師專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)活動和專業(yè)發(fā)展規(guī)范的同時(shí)，也因?qū)處煂I(yè)活動單向度傳遞的假設(shè)，在一定程度上遮蔽了職業(yè)教育“雙師型”教師的職業(yè)角色具有天然二重性的基本屬性，忽視了對可能會對“雙師型”教師發(fā)展具有關(guān)鍵影響的核心素養(yǎng)的追問。

顧名思義，核心素養(yǎng)是指“關(guān)鍵的”“必要的”“重要的”的素養(yǎng)，“是居于核心地位的關(guān)鍵少數(shù)素養(yǎng)?！盵9]盡管核心素養(yǎng)不是面面俱到的全面素養(yǎng)或者綜合素養(yǎng)，但作為關(guān)鍵少數(shù)，核心素養(yǎng)能夠發(fā)揮明確的導(dǎo)向作用，對探明培養(yǎng)目標(biāo)的重心和教育改革的重點(diǎn)具有非常重要的作用，無疑對深化“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)核心要素的認(rèn)識具有一定的啟示價(jià)值。根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的框架，“核心素養(yǎng)被劃分為三個類別：一是交互使用工具的能力，具體包括：交互使用語言、符號和文本的能力；交互使用知識和信息的能力；交互使用技術(shù)的能力。二是在異質(zhì)群體中有效互動的能力，具體包括：與他人建立良好關(guān)系的能力；合作能力；管理并化解沖突的能力。三是自主行動能力，具體包括：適應(yīng)宏大情境的行動能力；形成并執(zhí)行人生規(guī)劃和個人項(xiàng)目的能力；維護(hù)權(quán)利、興趣、范圍和需要的能力?！盵10]從發(fā)生學(xué)上來看，盡管核心素質(zhì)濫觴于“從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度界定未來社會所需要的人才形象”[11]，但其理念已經(jīng)“超越傳統(tǒng)意義上的知識與技能”，可以“在多個實(shí)用領(lǐng)域都具有其特殊價(jià)值”[12]?！半p師型”教師的核心要素及其素養(yǎng)內(nèi)涵，也可以參照OECD的框架，從人與工具、人與社會、人與自我三個維度來進(jìn)行系統(tǒng)地審視，有機(jī)地整合社會與教育之間的內(nèi)在邏輯和關(guān)系結(jié)構(gòu)。

從社會功能上看，職業(yè)教育教師是區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要參與者，應(yīng)該熟悉行業(yè)發(fā)展動態(tài)和前沿變革，并能夠熟練地掌握企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的相關(guān)技術(shù)和工具，運(yùn)用專業(yè)的文本、符號和交互語言進(jìn)行溝通，通過校企合作、赴企業(yè)頂崗掛職、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合等多種形式，以專業(yè)技術(shù)人員的身份直接或間接參與生產(chǎn)實(shí)踐和項(xiàng)目研究，為企業(yè)技術(shù)生產(chǎn)和轉(zhuǎn)型升級服務(wù)。從教育功能上看，職業(yè)教育教師是學(xué)校教學(xué)活動的直接參與者，不僅要熱愛自己的職業(yè)和崗位，熟練掌握教學(xué)的方法和技術(shù)，熟練掌握教學(xué)內(nèi)容，并遵循教學(xué)基本規(guī)律對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究設(shè)計(jì)和重構(gòu)；還要熱愛自己的學(xué)生和服務(wù)對象，關(guān)注學(xué)生的成長和終身發(fā)展，通過對教師職業(yè)素養(yǎng)和倫理價(jià)值的積累，以及對專業(yè)理論、技能和教學(xué)方法、手段的熟練掌握，利用有效的方式開展職業(yè)教育或職業(yè)培訓(xùn)，在服務(wù)學(xué)生或受訓(xùn)人員成長的過程中實(shí)現(xiàn)個人價(jià)值。這就要求“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)框架既要考慮“雙師型”教師的職業(yè)活動和專業(yè)發(fā)展，也要兼顧“雙師型”教師的專業(yè)情感和專業(yè)成長，不僅要從專業(yè)發(fā)展的角度關(guān)注專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度，還要從職業(yè)教育的跨界屬性和人與工具、人與社會、人與自我之間的關(guān)系角度，關(guān)注專業(yè)倫理、道德情感、專業(yè)發(fā)展等。endprint

綜上分析，結(jié)合“雙師型”教師核心素養(yǎng)要求和專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，我們構(gòu)建了三維三級七要素三十一個指標(biāo)內(nèi)容的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)體系。三維主要是指人與工具、人與社會、人與自我三個維度；三級是指標(biāo)準(zhǔn)體系包括核心要素、行動領(lǐng)域和基本要求三級內(nèi)容；七要素三十一個指標(biāo)內(nèi)容則包括“專業(yè)倫理”“專業(yè)理念”“師德師風(fēng)”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”“專業(yè)情感”“專業(yè)發(fā)展”等七個方面的核心要素及相關(guān)指標(biāo)內(nèi)容。具體來說，“專業(yè)倫理”包括五個方面：對黨和國家的社會倫理、對行業(yè)發(fā)展的專業(yè)倫理、對學(xué)生學(xué)員的職業(yè)倫理、對社區(qū)家庭的道德倫理；“專業(yè)理念”包括三個方面：熟悉教育方針政策、熟悉職教理念趨勢、熟悉專業(yè)發(fā)展動態(tài)；師德師風(fēng)包括三個方面：關(guān)愛學(xué)生、愛崗敬業(yè)、行為世范；“專業(yè)知識”包括六個方面：社會行業(yè)知識、基礎(chǔ)學(xué)科知識、專業(yè)技術(shù)知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生發(fā)展知識、通識性知識；“專業(yè)能力”包括五個方面：專業(yè)溝通與合作能力、專業(yè)技能訓(xùn)練與動手實(shí)踐能力、教學(xué)設(shè)計(jì)與組織實(shí)施能力、教學(xué)管理與評價(jià)反饋能力、社會培訓(xùn)與科研服務(wù)能力；“專業(yè)情感”包括三個方面：專業(yè)認(rèn)知度、專業(yè)熱愛度、持續(xù)投入度；“專業(yè)發(fā)展”包括六個方面：學(xué)習(xí)能力、社會能力、反思能力、職業(yè)成長能力、自主行動能力、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展能力。需要說明的是，鑒于職業(yè)教育的跨界屬性以及“中間地帶”的存在，核心素養(yǎng)之間的交叉融合現(xiàn)象是必然存在且無法避免的?！半p師型”教師標(biāo)準(zhǔn)體系也因此而呈現(xiàn)出系統(tǒng)而開放的特征與張力。

三、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的路徑選擇

一般來說，“人們關(guān)于教師職業(yè)屬性及其素質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識分歧，影響并決定著教師教育體制、模式和路徑的選擇，也從根本上影響和制約著我國教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)踐進(jìn)程?！盵13]盡管我國相關(guān)部門先后出臺了有關(guān)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的多個政策文件，但與職業(yè)教育蓬勃發(fā)展對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的迫切需求相比，“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)及體系的建設(shè)仍有待于健全和完善。根據(jù)“雙師型”教師發(fā)展的實(shí)際，結(jié)合“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，應(yīng)該以制度建設(shè)為基礎(chǔ)，以雙向?qū)嵺`為手段，以專項(xiàng)激勵為保障，系統(tǒng)構(gòu)建“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)。

（一）制訂“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的資格認(rèn)證制度

從國家現(xiàn)行的教師資格證書制度來看，資格證書是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要標(biāo)志。由于資格證書一般都是由政府授權(quán)頒發(fā)，這種借助于政府權(quán)威的排他性，使得資格證書在衡量專業(yè)水平的過程中逐漸形成了絕對的優(yōu)勢。而專業(yè)又反過來借助于資格證書的權(quán)威性和排他性，在市場活動中也逐漸獲得了相應(yīng)的社會地位和認(rèn)同，并形成了自身的形式價(jià)值?！半p師型”教師概念濫觴于中國職業(yè)教育領(lǐng)域并為其廣泛接受的這一基本事實(shí)，說明我國職業(yè)教育發(fā)展特別是職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展迫切需要“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威認(rèn)定，以形成能夠維護(hù)“雙師型”教師專業(yè)水平和“雙師型”教師地位及利益的制度安排。制訂“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的資格認(rèn)證制度，首先要確定“雙師型”教師的行為標(biāo)準(zhǔn)。行為標(biāo)準(zhǔn)以明確的方式規(guī)范“雙師型”教師的行為模式。政府或有關(guān)部門可以以適當(dāng)?shù)姆绞?，按照一定的?biāo)準(zhǔn)對資格申請者進(jìn)行審核，將不符合“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的申請者排斥在外，同時(shí)以權(quán)利的形式，保障符合“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的從業(yè)人員的合法權(quán)利和自主行動能力，促進(jìn)“雙師型”教師社會地位和社會責(zé)任的確立。其次要明確“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素?！半p師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的資格認(rèn)證制度要在教師專業(yè)化理論指導(dǎo)下，以實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展為價(jià)值導(dǎo)向，從認(rèn)證機(jī)構(gòu)的設(shè)計(jì)、認(rèn)證方式的確定、資格證書的評價(jià)等，系統(tǒng)構(gòu)建認(rèn)證的運(yùn)行機(jī)制，通過資格證書內(nèi)在的強(qiáng)制性和規(guī)范性，有效促進(jìn)“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)生動力。再次要建立“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)資格認(rèn)證制度的質(zhì)量保證體系。通過成立獨(dú)立的第三方機(jī)構(gòu)，定期對資格認(rèn)證制度進(jìn)行專業(yè)有效性的檢查和審核，從而保障“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)資格證書制度的權(quán)威性和含金量。

（二）構(gòu)建“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的雙向?qū)嵺`機(jī)制

就目前而言，關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵界定，比較代表性的觀點(diǎn)有“雙證說，即具有工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)的人員，取得教師資格并從事職業(yè)教育教學(xué)工作的人員；雙能力說，既要能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的教師；雙職稱說，要求‘雙師型教師既具有講師的職稱，又具有工程師的職稱；雙融合說，既強(qiáng)調(diào)教師持有‘雙證，又強(qiáng)調(diào)教師‘雙能力”[14]?！半p師型”教師概念和內(nèi)涵的這種歧義性，從另一個側(cè)面反映了當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展過程中行業(yè)企業(yè)或有缺位的現(xiàn)實(shí)。雙向?qū)嵺`機(jī)制的提出，就是要以結(jié)構(gòu)化的制度安排，有效地回應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展對既能動嘴，又能動腦，還能動手的理論與實(shí)踐并重的教師的現(xiàn)實(shí)需求，形成企業(yè)與學(xué)校、師傅與老師之間互通互聘、順暢轉(zhuǎn)化的通道。職業(yè)院校要通過設(shè)立“雙師型”教師雙向?qū)嵺`專項(xiàng)績效或?qū)ｍ?xiàng)基金的方式，切實(shí)落實(shí)國家有關(guān)教師定期到企業(yè)實(shí)踐的相關(guān)制度，引導(dǎo)和支持專業(yè)教師定期到企業(yè)參與項(xiàng)目設(shè)計(jì)、掛職鍛煉、跟崗訓(xùn)練等等。反過來，雙向?qū)嵺`機(jī)制也為企業(yè)師傅到學(xué)校擔(dān)任授課任務(wù)、參與科研課題、參加教研活動、參加教師培訓(xùn)等提供可行的途徑和方式，有效提升企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間的融入度，切實(shí)建構(gòu)起學(xué)校與行業(yè)企業(yè)之間“雙師型”教師雙向成長的完備通道和運(yùn)行機(jī)制。

（三）完善“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的專項(xiàng)激勵政策

相對傳統(tǒng)的教育活動，職業(yè)教育的“跨界”屬性，對“雙師型”教師的要求較高，“雙師型”教師的勞動和付出也比較大。有效的激勵政策不僅可以促進(jìn)“雙師型”教師的工作效率，更有利于促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍的良性發(fā)展。應(yīng)該建立和完善“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的專項(xiàng)激勵政策，針對“雙師型”教師的職業(yè)特點(diǎn)和心理需求，設(shè)置明確的目標(biāo)和要求，合理地進(jìn)行相應(yīng)的刺激和激勵，引導(dǎo)、調(diào)動“雙師型”教師工作的積極性和創(chuàng)造性。首先，要切實(shí)落實(shí)“雙師型”教師崗位待遇，從聘用晉升制度、課酬績效等方面全方位向“雙師型”教師傾斜，實(shí)現(xiàn)取得“雙師型”資格教師與未取得“雙師型”資格教師之間的待遇差別化，以正向?qū)蚣詈驼{(diào)動“雙師型”教師工作的主動性、積極性。其次，要實(shí)施“雙師型”教師綜合激勵，對教學(xué)成績優(yōu)異、科研成果豐碩、實(shí)踐技能突出、社會服務(wù)能力較強(qiáng)的“雙師型”教師，實(shí)行物質(zhì)獎勵與精神激勵相結(jié)合，授予優(yōu)秀教師、職教名師、技術(shù)大師等榮譽(yù)稱號，促進(jìn)“雙師型”教師的職業(yè)成就感和個人榮譽(yù)感。再次，要系統(tǒng)配套完善“雙師型”教師激勵體系，按照“雙師型”教師的成長規(guī)律和團(tuán)隊(duì)成長要求，系統(tǒng)配套涵蓋入職培訓(xùn)、崗位聘任和進(jìn)修培訓(xùn)的系統(tǒng)的一體化培養(yǎng)機(jī)制，為實(shí)踐技能突出、產(chǎn)學(xué)研成果突出的“雙師型”教師建立專門的大師工作室或名師工作室等，努力營造良好的工作環(huán)境，配備梯隊(duì)合理的“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)等等，構(gòu)建形成涵蓋工資待遇、社會地位、行業(yè)影響等多個方面的系統(tǒng)激勵體系，促進(jìn)“雙師型”教師的良性專業(yè)化發(fā)展。endprint

總之，“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有把“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的制訂放置到現(xiàn)代社會生產(chǎn)體系和社會分工的宏大語境中，才有可能把握住“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，并進(jìn)而形成對“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)體系和建構(gòu)路徑的判斷和認(rèn)識。對“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)的探索和實(shí)踐來說，“標(biāo)準(zhǔn)”肯定不是對既存狀態(tài)的封閉和僵化，相反，可能是一個嶄新意義上的開始。

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責(zé)任編輯 肖稱萍endprint