孫慧麗

就近取譬 多維思辨
——論述文思維訓(xùn)練例談

孫慧麗

在一次培訓(xùn)中，任富強(qiáng)老師以“一個孩子試圖勸說母親為他買一只雪糕”為例，他認(rèn)為孩子絕對不會使用“因為牛頓吃過雪糕，愛因斯坦吃過雪糕，所以我也要吃雪糕。”這樣的荒謬邏輯，而是會通過“口渴”——“好吃”——“含有豐富的營養(yǎng)”——“母愛的體現(xiàn)”——“鄰居具有同樣的做法”——“不給我吃我就哭鬧”等幾個步驟，進(jìn)行逐層勸說，并且每一層都會對母親的反駁理由作出一定的預(yù)設(shè)，從而達(dá)到說服母親的目的。

任富強(qiáng)老師這個生活化的例子。讓筆者意識到：論述文教學(xué)應(yīng)按照實際寫作目的和文體功能的特點(diǎn)，在真實的寫作情境中展開；說理的邏輯就暗含在生活實踐中，只是我們?nèi)狈⑵涮釤挒槌橄罄碚?、轉(zhuǎn)化成寫作思維的意識；學(xué)生具備說理的能力，只是略顯單一沒有形成思維體系；以例代議的最大問題在于忽視邏輯推理，從而喪失了論證的有效性。

帶著這種啟示，以“一只雪糕”為切入點(diǎn)，本人進(jìn)行了一堂關(guān)于論述文思維訓(xùn)練的作文課。

一、設(shè)置情境，打開思考的多重維度

1.說理。請學(xué)生以“媽媽，我想買一只雪糕，因為……”作為思維的起點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)實生活，闡述理由。在彼此的激發(fā)下，學(xué)生給出了近二十多種理由，歸類如下：

（1）“我想吃”“我喜歡吃”——主觀需求

（2）“天氣炎熱”“雪糕并不昂貴”——客觀條件

（3）“我口渴”（雪糕能解渴）——實用性

（4）“好吃”“好看”（比較得出，這同時針對“為什么不喝水”進(jìn)行反駁）——優(yōu)越性

（5）“雪糕含有人體所需的豐富營養(yǎng)”——物質(zhì)層面的重要性

（6）“媽媽你是愛我的”（雪糕傳遞的是母愛）——精神層面的必要性

（7）“買了我就會乖巧聽話”——正面的有效性

（8）“不買我就會哭鬧”——反面的危害性

（9）“如果人人都不買，雪糕就會滯銷，不能拉動經(jīng)濟(jì)”——由個體上升到社會層面

以上九類，是我對學(xué)生答案的歸類，并分析了每一類答案的思考角度。

2.對駁。在此基礎(chǔ)上，我對學(xué)生進(jìn)行了三次反駁：

駁一：雪糕是冰的，容易吃壞肚子。

學(xué)生進(jìn)行再反駁：又不是經(jīng)常吃，只是偶爾一次，何況我只吃一只。

由此可以得出（10）“控制數(shù)量”（限定條件）——適度原則（可控性）

駁二：媽媽今天忘了帶錢，周圍好像也沒有出售的商店。

學(xué)生進(jìn)行再反駁：沒錢可以使用手機(jī)微信或支付寶，具體的商店我可以帶您去。

由此可以得出（11）“購買方式的多樣性”——操作的可行性

駁三：今天暫時不買，改日再買吧。

學(xué)生進(jìn)行再反駁：我現(xiàn)在最需要，過了這個階段，也許我就不想吃了。

由此可以得出（12）“當(dāng)下的迫切需求”——時效性

梁啟超先生曾在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中指出，論辯文最好的題目是兩邊對駁，文思便不會枯窘。通過課堂的師生對駁，學(xué)生的思維進(jìn)一步打開，也將說理推向了縱深。

3.質(zhì)疑。是不是學(xué)生所有的答案，都能有效地說理呢？

答案一：隔壁小明的媽媽都買給他吃，你為什么不買給我吃呢？

質(zhì)疑：別人吃了你就必須吃嗎？別人考100分你怎么不考100分呢？

面對這樣的反駁，學(xué)生表示出了應(yīng)答的無力。我引導(dǎo)學(xué)生反觀現(xiàn)實，如果父母將自己與別人家的孩子，忽視具體情況而進(jìn)行能力高低的比較，你是否愿意接受這樣的勸諫？學(xué)生紛紛表示這樣的類比舉例沒有可比性，無法實現(xiàn)說服的目的。可見，例證必須準(zhǔn)確、契合，并且不能作為主證，以例代議無法證明觀點(diǎn)，只能是邏輯說理以后的輔證。

答案二：你不給我買，奶奶也會給我買，而且買的更多。

質(zhì)疑：那好，你等著吧。

這個答案讓筆者在課堂上直接放棄了進(jìn)一步聆聽對方說理的念頭。在論證說理的過程中，必須認(rèn)清說理的對象，明確說理的目的。對象是母親，引入“奶奶”這一新對象，無益于說理，也無法構(gòu)建因果邏輯。再者，說理的目的在于勸說母親當(dāng)下購買，而不是確保有人購買，帶有威脅性質(zhì)的說理，會給聽著帶來不愉悅的情緒，破壞溝通交流。

答案三：這種“拒絕式”“否定式”的溝通方式，不利于形成良好的家庭氛圍。

質(zhì)疑：不購買“一支雪糕”就等同于一種不良的溝通方式嗎？

“先破后立”是一種常見的論證思維，但并不是“有破就有立”，破立雙方之間是存在內(nèi)在邏輯的。如魯迅先生的《拿來主義》在提出“拿來主義”這一觀點(diǎn)前，依次批駁了“閉關(guān)主義”“送去主義”“送來主義”，這三者最大的問題就在于它是被動的，而“拿來主義”的優(yōu)越性就在于是主動的、開放的、對等的。破立之間的關(guān)系很明顯，所破之弊端所立之物皆無，所立之利處正為所破之物缺失，如此的破立才顯得合理、嚴(yán)謹(jǐn)。而學(xué)生的這種“破”是缺乏論證，不理性的。

二、聚零為整，探尋背后的思考路徑

一篇好的論述文，應(yīng)是清楚地、有條理地表達(dá)對認(rèn)知觀念和行動決策的論證。以上由學(xué)生答案總結(jié)出的說理維度是零散的，所以，必須探究這些維度背后的思考路徑。這些說理維度之間有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？是否存在邏輯順序呢？我們在思考的過程中應(yīng)該如何有序搭配使用呢？解決了這些問題，才能讓說理更有力。

根據(jù)上述答案，引導(dǎo)學(xué)生找出彼此對應(yīng)的思考維度（如主客觀、物質(zhì)意識），再圍繞觀點(diǎn)剖析其不同屬性，結(jié)合發(fā)展順序，找到維度背后的思考路徑。具體表格如下：

思考路徑觀點(diǎn)成立的條件角度觀點(diǎn)自身的價值角度觀點(diǎn)推行的層進(jìn)角度觀點(diǎn)適用的范圍角度觀點(diǎn)效果的持續(xù)角度觀點(diǎn)踐行的結(jié)果角度觀點(diǎn)與對立方的比較角度維度主觀條件——客觀條件實用性、優(yōu)越性、可行性、必要性、科學(xué)性、靈活性、強(qiáng)制性、實效性等物質(zhì)層面——精神層面?zhèn)€人—社會—國家歷史——現(xiàn)實——未來及時性—時效性—長遠(yuǎn)性階段觀點(diǎn)推行前觀點(diǎn)推行中觀點(diǎn)推行中觀點(diǎn)推行后觀點(diǎn)推行后正面有效性—反面危害性量變——質(zhì)變內(nèi)因——外因物質(zhì)——意識觀點(diǎn)推行后——

在此基礎(chǔ)上，我做了進(jìn)一步補(bǔ)充。

例如“殺無道以就有道”（《論語·顏淵》），從效果持續(xù)的角度來看，具有“及時性”，能有效地制止當(dāng)下的不良行為，阻止其繼續(xù)作惡，并且具備強(qiáng)大的警示作用。而“教無道以就有道”則見效緩慢，但最終能有效地救贖心靈，具有長遠(yuǎn)性。

例如“為仁由己”（《論語·顏淵》），側(cè)重的是內(nèi)因的作用，“修己安仁”（《論語·憲問》），則側(cè)重于外因的作用。

我們在說理的過程中，可以順著一個思考路徑打開思考維度，有序地將觀點(diǎn)闡述清楚。當(dāng)然，在思慮成熟、篇幅允許的情況下可以綜合多個思考路徑，進(jìn)行論述。

通過探尋每一個分論點(diǎn)背后的思考路徑，幫助學(xué)生進(jìn)行有效的思維訓(xùn)練，明白分論點(diǎn)所屬的范疇、發(fā)展的先后、程度的深淺，從而形成較為嚴(yán)密的思維邏輯，養(yǎng)成一種全局的論證觀念。在面對論述文寫作時，學(xué)生懂得多維度地展開客觀全面的思考，并且合理有序地安排分論點(diǎn)，根據(jù)分論點(diǎn)的不同指向有側(cè)重地展開論述，使自己的結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)謹(jǐn)，邏輯更加嚴(yán)密，論證更加理性。

★作者單位：浙江衢州第一中學(xué)。