唐德海+曹如軍

摘要： 大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)是確立大學(xué)課程高深性的理論基礎(chǔ)，國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類是印證大學(xué)課程高深性的實(shí)踐依據(jù)。為確保培養(yǎng)高級(jí)專門人才的質(zhì)量要求，大學(xué)課程管理應(yīng)深化對(duì)課程高深性的認(rèn)識(shí)與理解，并以高深性的維系為思路重構(gòu)課程體系和課程實(shí)施路徑。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；培養(yǎng)目標(biāo)；課程管理變革；高深性；理論；實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）05-0057-05

在我國(guó)，“課程”一詞大體發(fā)端于唐宋時(shí)期，如朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中曾說(shuō)“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里所提及的課程，在外延上已較為接近當(dāng)前有關(guān)課程的理解。而西方國(guó)家，斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值？》中最早使用“課程”這一概念，并試圖構(gòu)建起一套以科學(xué)為核心的課程體系。作為教育教學(xué)活動(dòng)的核心概念，“課程”伴隨教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)立和發(fā)展日益受到研究者的關(guān)注，許多研究者基于自己的立場(chǎng)、視角及價(jià)值判斷，賦予“課程”各有側(cè)重的內(nèi)涵和理解。時(shí)至今日，有關(guān)課程的界定可謂是層出不窮，數(shù)不勝數(shù)。在此，我們無(wú)意給本已紛繁復(fù)雜的“課程”定義添亂，僅從明確外延的視角，把課程理解為學(xué)校提供給學(xué)生修習(xí)的所有教學(xué)科目。換言之，我們把課程理解為在學(xué)校實(shí)施的、通過(guò)人才培養(yǎng)方案反映出來(lái)的所有正式課程。

與中小學(xué)課程相比，大學(xué)課程具有明顯的高深性特征。這種高深性源于大學(xué)人才培養(yǎng)的高端性，并通過(guò)國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類實(shí)踐得以強(qiáng)化和彰顯。保持大學(xué)課程目標(biāo)與內(nèi)容選擇的高深性，開(kāi)展與高深性相適應(yīng)的、富有研究性和探索性的課程實(shí)施活動(dòng)，是確保高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依托，也是維系大學(xué)之所以為大學(xué)的生存命脈。

一、大學(xué)課程高深性的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)

1. 大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)是確立大學(xué)課程高深性的理論基礎(chǔ)

人才培養(yǎng)目標(biāo)意指人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格。在教育教學(xué)活動(dòng)中，它發(fā)揮著十分重要的定向、調(diào)控和評(píng)價(jià)作用，決定了課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的方法等課程教學(xué)的基礎(chǔ)性問(wèn)題。因此，對(duì)大學(xué)課程高深性的理解，首先必須回答“大學(xué)培養(yǎng)什么人”這一觸及大學(xué)根本性質(zhì)的問(wèn)題。

潘懋元先生在《新編高等教育學(xué)》中，認(rèn)為高等教育是在普通教育基礎(chǔ)之上培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教育[1]。胡建華等學(xué)者則在《高等教育新論》中把高等教育所培養(yǎng)的人才進(jìn)一步區(qū)分為精英人才和一般人才、學(xué)術(shù)人才和實(shí)用人才、通才和英才[2]。雖然不同研究者對(duì)大學(xué)所培養(yǎng)人才的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)存在不同理解，但對(duì)大學(xué)與中小學(xué)所培養(yǎng)人才差異的認(rèn)識(shí)基本一致：專業(yè)性和高端性。所謂專業(yè)性，是指大學(xué)要分門別類地傳授專門知識(shí)和專業(yè)技能，以培養(yǎng)某一特定領(lǐng)域的專門人才。所謂高端性，是指大學(xué)所培養(yǎng)的人才在層次和規(guī)格上要高于中小學(xué)校，基礎(chǔ)教育的基本任務(wù)是培養(yǎng)具有一定時(shí)代和社會(huì)所需要的基本素質(zhì)的人才，而大學(xué)教育培養(yǎng)的高級(jí)人才，不僅具有更高的道德素質(zhì)，而且掌握了高深的科學(xué)文化知識(shí)與專業(yè)技能技巧，達(dá)到了較高的智力水平和能力水平。

課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的手段和工具，高級(jí)專門人才的培養(yǎng)，主要依賴高深課程的選擇和實(shí)施來(lái)實(shí)現(xiàn)。正如布魯貝克所說(shuō)，大學(xué)是講授高深學(xué)問(wèn)的地方，學(xué)生所學(xué)的課程“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”[3]。具體說(shuō)來(lái)，大學(xué)課程的高深性表現(xiàn)在以下三方面：

一是課程目標(biāo)的高深性。課程目標(biāo)有行為性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)之分。相對(duì)于中小學(xué)課程而言，大學(xué)課程行為性目標(biāo)的高深性一方面表現(xiàn)為其廣度和復(fù)雜性要明顯超過(guò)前者；另一方面表現(xiàn)為其在某一特定專門領(lǐng)域的知識(shí)深度和技能深度是前者無(wú)可比擬的。而表現(xiàn)性目標(biāo)通常更為大學(xué)課程所關(guān)注，為培養(yǎng)富有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的人才，大學(xué)在課程目標(biāo)的設(shè)定上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)，以及創(chuàng)造精神與批判思維的培養(yǎng)。

二是課程內(nèi)容的高深性。首先，大學(xué)課程內(nèi)容具有前沿性。大學(xué)課程注重把學(xué)生引導(dǎo)到專門職業(yè)最新工作范式、方法、技術(shù)及其發(fā)展的前沿，促使學(xué)生了解目前專門職業(yè)所面臨的問(wèn)題和可能的發(fā)展方向[4]。其次，大學(xué)課程內(nèi)容具有探究性。中小學(xué)課程的主要作用是引導(dǎo)學(xué)生掌握基礎(chǔ)性的文化、科學(xué)知識(shí)和技能，而大學(xué)課程內(nèi)容必須引導(dǎo)學(xué)生探究并掌握高深的、專門化的文化、科學(xué)知識(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從事科學(xué)研究活動(dòng)培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、新知識(shí)和新方法的能力。

三是課程實(shí)施手段的獨(dú)特性。講授、問(wèn)答、討論、實(shí)驗(yàn)、練習(xí)等方法，既是中小學(xué)校的一般教學(xué)方法，也是大學(xué)的常規(guī)性課程實(shí)施手段。但大學(xué)課程所具有的高深性特征，決定了大學(xué)課程還應(yīng)該有其獨(dú)特的實(shí)施方式。為探討和研究這些處于已知和未知之間的問(wèn)題，甚至是人類科學(xué)和學(xué)術(shù)史上還沒(méi)有解決或完全解決的問(wèn)題，德國(guó)的哈勒大學(xué)首創(chuàng)習(xí)明納爾教學(xué)法（Seminar），通過(guò)師生合作開(kāi)展真實(shí)、有效的研究，去培養(yǎng)學(xué)生的研究精神和研究品質(zhì)。由此，習(xí)明納爾在德國(guó)被視為“科學(xué)研究的養(yǎng)成所”。習(xí)明納爾、研究性學(xué)習(xí)等富有探索性的課程實(shí)施手段的推行，這既是大學(xué)課程高深性的重要體現(xiàn)，也在事實(shí)上培養(yǎng)出一大批一流高級(jí)專門人才，產(chǎn)生了一系列重大研究成果。

2. 國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類是印證大學(xué)課程高深性的實(shí)踐依據(jù)

“國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”是聯(lián)合國(guó)教科文組織制定的一個(gè)有助于按照國(guó)際商定的共同定義和概念對(duì)各類教育統(tǒng)計(jì)提出標(biāo)準(zhǔn)報(bào)告的框架。在國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中，對(duì)教育類型的劃分除了教育人口標(biāo)準(zhǔn)、教育年限、學(xué)位或文憑結(jié)構(gòu)等維度外，最主要的分類依據(jù)就是課程類型。根據(jù)2011版“國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法”，教育共有0—6級(jí)7種教育類型，其中高等教育包括第5、6兩級(jí)，第5級(jí)作為高等教育第一階段，涵蓋大專、本科和碩士研究生教育，第6級(jí)作為高等教育第二階段，主要指博士研究生教育。廣義上的大學(xué)教育，就是指第5、6級(jí)教育?！秶?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中沒(méi)有在第5級(jí)內(nèi)更進(jìn)一步區(qū)分大專、本科、研究生教育的不同層次差別，而是把第5級(jí)又分為5A和5B兩種類型。5A是指強(qiáng)調(diào)理論基礎(chǔ)，為從事研究和高技術(shù)要求的專業(yè)工作做準(zhǔn)備的高等教育；而5B則是指實(shí)用型、技術(shù)型、職業(yè)專門化的高等教育。5A又被進(jìn)一步細(xì)化，分為5A1和5A2兩種類型，5A1是按學(xué)科分設(shè)專業(yè)，為進(jìn)一步研究做準(zhǔn)備的教育；5A2是按大的技術(shù)領(lǐng)域分設(shè)專業(yè)，適應(yīng)高科技要求的專門教育。endprint

簡(jiǎn)言之，雖然第5級(jí)教育有3種二級(jí)分類，分別對(duì)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才、應(yīng)用型人才和技能型人才，但這些教育分類體現(xiàn)的是培養(yǎng)規(guī)格的差異，并非層次高低的不同。換言之，與0—4級(jí)教育相比，第5、6級(jí)教育所提供的課程存在明顯的深度和程度差異，這種高深性是國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類確立高等教育的基本依據(jù)。而在第5、6級(jí)教育內(nèi)部，其課程差異更多是性質(zhì)方向差異。例如，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才的5A1教育，在課程設(shè)置上側(cè)重于學(xué)術(shù)知識(shí)的深度與高深學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)；而培養(yǎng)應(yīng)用型人才的5A2教育，在課程設(shè)置上則側(cè)重于應(yīng)用知識(shí)的深度和高深應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

二、大學(xué)課程高深性的實(shí)踐式微

任何大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物[5]。在當(dāng)代，大學(xué)內(nèi)外部環(huán)境的劇烈改變，觸發(fā)了大學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整和變化，這些變化在很大程度上侵蝕了大學(xué)課程的高深性，進(jìn)而引發(fā)了諸多有關(guān)高等教育質(zhì)量危機(jī)的議論和紛爭(zhēng)。具體說(shuō)來(lái)，大學(xué)課程高深性的實(shí)踐式微表現(xiàn)為以下四方面：

1. 魚目混珠的課程設(shè)置

眾所周知，大學(xué)課程有通識(shí)通修課程與學(xué)科專業(yè)課程、選修課程和必修課程、理論課程與實(shí)踐課程等之分。從以上分類維度審視，當(dāng)前大學(xué)課程設(shè)置存在如下問(wèn)題：一是在通識(shí)通修課程中，工具性課程如《大學(xué)英語(yǔ)》、《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》等過(guò)度強(qiáng)化，而博雅類課程不同程度被削弱；同時(shí)，還存在簡(jiǎn)單地把上級(jí)行政部門的某些要求直接變成必修課程的現(xiàn)象，如開(kāi)設(shè)的《軍事理論》、《入學(xué)教育》等課程。二是在公共選修課程中，為片面迎合學(xué)生的興趣，設(shè)置了一些讓人眼花繚亂，旨在制造圍觀效應(yīng)、但實(shí)際品味和深度均不高的選修課程，如《三國(guó)殺攻略》、《食療》、《圍棋入門》等等。三是在學(xué)科專業(yè)課程中，一味強(qiáng)調(diào)“技”的要求，力圖把某一職業(yè)崗位的所有技能要求與相應(yīng)課程建立一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，繼而降低了“學(xué)”的深度，導(dǎo)致了理論課程體系的碎片化。

2. 功利取向的課程目標(biāo)

當(dāng)前，大學(xué)課程目標(biāo)的功利取向主要有兩方面表現(xiàn)：第一，在行為性目標(biāo)的設(shè)置上，許多課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)技能性目標(biāo)的設(shè)定和實(shí)現(xiàn)，而在一定程度上降低了認(rèn)知性目標(biāo)的規(guī)格和要求；第二，在表現(xiàn)性目標(biāo)的設(shè)置上，雖然大學(xué)均開(kāi)設(shè)了相應(yīng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，以專門強(qiáng)化學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但從總體上看，多數(shù)理論與實(shí)踐課程其目標(biāo)旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握，而很少關(guān)注到學(xué)生的創(chuàng)造性、個(gè)性化表現(xiàn)要求。

3. 自我降格的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是課程目標(biāo)的具體化與現(xiàn)實(shí)化。當(dāng)前大學(xué)課程內(nèi)容的選擇存在較明顯的降格問(wèn)題：一方面，在實(shí)質(zhì)教育觀的影響下，大學(xué)的課程內(nèi)容越來(lái)越重視選擇滿足當(dāng)下職業(yè)所需，尤其是入職考試、面試所需的實(shí)用性知識(shí)和實(shí)用性技能，而那些著眼于學(xué)生心智發(fā)展，有利于學(xué)生在某一崗位上創(chuàng)造性地開(kāi)展工作所需要的知識(shí)和能力被忽視；另一方面，雖然大學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系日益緊密，大學(xué)越來(lái)越重視為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)專門人才，但大學(xué)對(duì)市場(chǎng)需求的反應(yīng)靈敏度依舊不高，加之大學(xué)深受教師傳統(tǒng)工作習(xí)慣與專業(yè)惰性的影響和制約，致使大學(xué)課程內(nèi)容更新的速度通常較為緩慢，難以全面、深刻地反映對(duì)應(yīng)專門職業(yè)發(fā)展的新訴求、新趨向。

4. 主觀隨意的課程實(shí)施

教師是課程教學(xué)的主要實(shí)施者，再完美、再高深的課程方案，也需要教師去理解、掌握和運(yùn)用，并自覺(jué)轉(zhuǎn)化為有效的教育教學(xué)行為。從大學(xué)的課程實(shí)施現(xiàn)狀看，由于學(xué)生評(píng)教、教師績(jī)效考核等學(xué)校內(nèi)部制度設(shè)計(jì)的缺陷，及受到教學(xué)成果彰顯度不高等因素的影響，大學(xué)教師群體中普遍存在重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，較少把時(shí)間投入課程教學(xué)的研究和準(zhǔn)備工作，也較少考慮如何有效引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)高深知識(shí)和學(xué)問(wèn)。由此，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師多基于自身教學(xué)的便利，或降低課程深度，講授自己熟悉的教學(xué)內(nèi)容；或習(xí)慣于脫離教學(xué)大綱，進(jìn)行漫無(wú)邊際的隨意性課程教學(xué)；或習(xí)慣于插科打諢，解讀花邊新聞，以博取所謂融洽的課堂教學(xué)氛圍。

三、基于課程高深性的大學(xué)課程管理變革

在當(dāng)代，大學(xué)已成為社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的重要節(jié)點(diǎn)。健康、可持續(xù)的大學(xué)與社會(huì)關(guān)系，是一種相互滋養(yǎng)關(guān)系。但大學(xué)不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行就迎合什么。大學(xué)應(yīng)不斷滿足社會(huì)的需求，而不是它的欲望，明智的大學(xué)變化是根據(jù)需求、事實(shí)和理想所作的變化[6]。課程的高深性是大學(xué)教育之所以為大學(xué)教育的生存基礎(chǔ)，是大學(xué)教育區(qū)別于初、中等教育的顯性標(biāo)志，是確保大學(xué)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的質(zhì)量底線。因此，無(wú)論大學(xué)的內(nèi)外部環(huán)境如何變化，保證課程的高深性始終是有效大學(xué)課程管理的重要原則。

1. 深化對(duì)大學(xué)課程高深性的認(rèn)識(shí)和理解

維系和保持大學(xué)的高深性，并非簡(jiǎn)單固守高深性的傳統(tǒng)內(nèi)涵。課程是由人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定的，“高等教育質(zhì)量問(wèn)題的核心是大學(xué)課程質(zhì)量”[7]。布魯貝克認(rèn)為，大學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)存在認(rèn)識(shí)論哲學(xué)與政治論哲學(xué)之爭(zhēng)。在認(rèn)識(shí)論哲學(xué)居于優(yōu)勢(shì)地位時(shí)期，大學(xué)被視為學(xué)術(shù)的象牙塔，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)多出于對(duì)閑逸的好奇，大學(xué)所培養(yǎng)的人才是追尋未知、獻(xiàn)身真理的求知者。而在政治論哲學(xué)居于優(yōu)勢(shì)地位時(shí)期，大學(xué)逐步從社會(huì)的孤島走向社會(huì)的中心，大學(xué)始成為社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力站，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)更多是為了獲得體面的社會(huì)職業(yè)。大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，必將引發(fā)大學(xué)人才素質(zhì)規(guī)格的變化。但大學(xué)人才培養(yǎng)的職業(yè)取向，并不是要把大學(xué)蛻變?yōu)槁殬I(yè)訓(xùn)練所，大學(xué)首要目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)有很強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感和使命感，能夠思考解決重大問(wèn)題、復(fù)雜問(wèn)題的知識(shí)分子，其次才是培養(yǎng)各行各業(yè)的專家。

基于以上分析，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到當(dāng)前所強(qiáng)調(diào)和彰顯的高深性課程應(yīng)包括三類課程：養(yǎng)成較高深的道德與博雅品性的課程、傳授與幫助學(xué)生獲取高深知識(shí)的課程、傳授與培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)技能的課程。在這三類課程中，第一類課程旨在確保大學(xué)所培養(yǎng)學(xué)生“成人”的基本要求，第二、三類課程則是確保學(xué)生“成才”的重要依托。

2. 以課程高深性的保持為思路重構(gòu)大學(xué)課程體系

首先，大學(xué)要為不同專業(yè)建立核心課程，以保證學(xué)生的綜合素養(yǎng)和研究性品質(zhì)。在此，我們所理解的核心課程，是指圍繞重大社會(huì)問(wèn)題、科學(xué)問(wèn)題組織的相關(guān)課程，大學(xué)的課程設(shè)置不是開(kāi)雜貨鋪，不能隨意搞拼盤。為保持課程的高深性，以培養(yǎng)學(xué)生的研究性品質(zhì)，大學(xué)應(yīng)著眼于高端人才的需要去選擇課程。例如，早在20世紀(jì)80年代，美國(guó)哈佛大學(xué)就設(shè)置了外國(guó)文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、道德理性、科學(xué)、社會(huì)分析和數(shù)量分析等7類核心課程，設(shè)置這些課程的目的就是讓學(xué)生在進(jìn)入知識(shí)的細(xì)枝末節(jié)之前，能夠?qū)λ蒙淼氖澜缬幸粋€(gè)框架性的理解，學(xué)會(huì)積極主動(dòng)地探索自然、社會(huì)與人生的重大命題。endprint

其次，大學(xué)要注重專業(yè)課程目標(biāo)的深度和完整性，以保證學(xué)生具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。大學(xué)的課程目標(biāo)既要有高深的技能性目標(biāo)，也要有高深的知識(shí)性和研究性目標(biāo)。二者并不矛盾，關(guān)鍵是要考慮二者如何有機(jī)結(jié)合，形成合力。正如布魯貝克所說(shuō)的，如果大學(xué)不可避免地要卷入到復(fù)雜的社會(huì)中去的話，那么我們就既需要專業(yè)方面的高深學(xué)問(wèn)，也需要研究方面的高深學(xué)問(wèn)，經(jīng)驗(yàn)即歷史表明，當(dāng)這兩方面相互結(jié)合起來(lái)的時(shí)候，他們各自都得到繁榮并發(fā)展[3]。大學(xué)的課程目標(biāo)還要有創(chuàng)造性的表現(xiàn)目標(biāo)。創(chuàng)新是民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭源泉，也是中華民族最深沉的民族稟賦，創(chuàng)新型國(guó)家的建設(shè)，關(guān)鍵在于具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與個(gè)性化表現(xiàn)的高等教育人才的培養(yǎng)。因此，大學(xué)的課程目標(biāo)設(shè)置應(yīng)充分鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成“茍日新，日日新，又日新”的創(chuàng)新態(tài)度和精神追求。

最后，大學(xué)要精心選擇并及時(shí)更新課程內(nèi)容，以保證學(xué)生所學(xué)課程的先進(jìn)性。大學(xué)各專業(yè)在選擇課程內(nèi)容時(shí)，不僅要著眼于當(dāng)前職業(yè)所需要的基本技能技巧，更要著眼于該職業(yè)未來(lái)發(fā)展的需要以及學(xué)生畢業(yè)后在這些崗位上創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的需要。鑒于特定教材均不同程度存在知識(shí)局限與知識(shí)老化現(xiàn)象，教師在承擔(dān)具體課程教學(xué)的工作中既應(yīng)促使學(xué)生做好指定教材的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該為學(xué)生開(kāi)出系列參考書目，促使學(xué)生拓展學(xué)習(xí)的深度和廣度。同時(shí)，教師自身還應(yīng)該認(rèn)真鉆研、了解對(duì)應(yīng)行業(yè)發(fā)展對(duì)人才的新訴求，并及時(shí)將這些訴求轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)內(nèi)容。

3. 以維系課程高深性為指向重構(gòu)大學(xué)課程實(shí)施路徑

高深性課程的實(shí)施需要建立與之相應(yīng)的課程實(shí)施路徑。學(xué)生高深知識(shí)的獲得與高深能力的發(fā)展，不能單純依靠教師的講授，更不能依靠教師不著邊際的隨意性教學(xué)。由此，為有效實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高級(jí)專門人才的目的，大學(xué)教師在課程實(shí)施前要注重教學(xué)的整體設(shè)計(jì)和安排，不能僅僅以新鮮、實(shí)用、有趣為標(biāo)準(zhǔn)，隨意降低知識(shí)的深度，致使教學(xué)呈現(xiàn)散亂拼湊的狀態(tài)。教師在課程實(shí)施過(guò)程中不能讓學(xué)生僅僅停留在對(duì)知識(shí)的一般理解，而更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、態(tài)度、思維，教師要通過(guò)研究性、探索性的教學(xué)方法，促使學(xué)生透過(guò)知識(shí)去挖掘、顯現(xiàn)這些知識(shí)本身所蘊(yùn)含的社會(huì)需要、方法、情意以及精神等因素。教師不能把課程的實(shí)施過(guò)程僅僅局限于課堂教學(xué)，而是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研在內(nèi)源上的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而把組織和推動(dòng)學(xué)生參與科研作為課程實(shí)施的重要內(nèi)容和方式，促使學(xué)生有針對(duì)性、力所能及地開(kāi)展科研活動(dòng)，在科研活動(dòng)中不斷深化對(duì)課程知識(shí)的理解，并逐步養(yǎng)成用于探索新知的精神和態(tài)度。

參考文獻(xiàn)

[1] 潘懋元.新編高等教育學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1996：63.

[2] 胡建華，等.高等教育新論[M].南京：江蘇教育出版社，1995：228-237.

[3] [美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，1987：2.

[4] 周川.簡(jiǎn)明高等教育學(xué)[M].南京：河海大學(xué)出版社，2006：114.

[5] [美]E·阿什比.科技發(fā)達(dá)時(shí)代的大學(xué)教育[M].滕大春，滕大生，譯.北京：人民教育出版，1983：37.

[6] [美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論[M].徐輝，陳曉菲，譯，杭州：浙江教育出版社，2001：3.

[7] 朱曉剛.大學(xué)課程哲學(xué)[M].青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2012：21.endprint