孫志滿

略談閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇與架構(gòu)
——以《楊修之死》為例

孫志滿

“語文課中什么都可以有，但又只能是語文。好的語文課，應(yīng)該是看看什么都有，想想，就只有語文?！雹儆捎陂喿x文本教學(xué)價值的多元性、教學(xué)媒介的多樣性，語文課中可以說是什么都有，甚至 “語文老師應(yīng)該是個雜家”成了追求。但也正因為閱讀教學(xué)內(nèi)容可能有的多樣性與復(fù)雜性，猶如“亂花”迷了不少語文教師的“眼”，在很多的語文課上，在很多的語文老師身上，我們還不難看到“凡可教則教”的教學(xué)思維。于是乎，語文課上什么都有了，內(nèi)容雜陳而冗繁，但又只是亂花一片，找找，卻很少有語文。如何才能做到“看看什么都有，想想，就只有語文”呢？我們是不是應(yīng)該首先要凈化、整合復(fù)雜多元的教學(xué)內(nèi)容，使各教學(xué)內(nèi)容要素有一個相互邏輯聯(lián)系緊密、結(jié)構(gòu)合理精致的架構(gòu)。本文以《楊修之死》為例，過程化再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的整合與架構(gòu)，或許我們可以從中看到應(yīng)該有的思維原點。

一、可以教的：價值多元的“文章”

“語文教材是語文教學(xué)內(nèi)容的一種媒體，是把教學(xué)內(nèi)容用最規(guī)范的形式反映出來適于教學(xué)的客體。同一教材可以獲得種種不同的內(nèi)容，而相同的內(nèi)容則可以從種種不同的教材中獲得”。②語文閱讀“教材”歷來多是“選文型”，而“‘選文’本身不是課程內(nèi)容，也不構(gòu)成學(xué)習(xí)對象?！雹垡簿褪钦f，一篇文章可以作為閱讀教學(xué)內(nèi)容的價值是豐富多元的。語文課所以會“什么都有，但就是沒有語文”，或者什么都教，但什么都沒有教好，也大多迷失在教學(xué)內(nèi)容的多元性上。比如，作為“文章”的《楊修之死》，可以作為教學(xué)內(nèi)容的或者許多老師曾經(jīng)在課堂上呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，至少有以下這些，而且每一條都有要教的理由。

1.關(guān)于作者與作品，甚至“四大名著”及其翻拍的電視劇等文學(xué)知識；

2.文言、市井語等詞匯釋義；

3.補充相關(guān)歷史背景資料，包括歷史中的曹操與楊修的關(guān)系以及曹操選擇繼位者的過程等；

4.曹、楊人物形象的分析；

5.本節(jié)選的前后故事關(guān)聯(lián)；

6.學(xué)習(xí)以插敘為核心的結(jié)構(gòu)安排并嘗試進行寫作；

7.探析楊修的死因；

8.相應(yīng)的思想、為人等教育。

此外，曾在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容還有如故事的復(fù)述、“搜集、歸納、整理信息”等?！?/p>

以上所列內(nèi)容每一項都有成為課堂教學(xué)內(nèi)容的充分理由，每一個文本也幾乎都像《楊修之死》這樣有多維、多元的教學(xué)內(nèi)容?！翱山痰摹比绱朔彪s，不加選擇或者選擇不當(dāng)，勢必是什么都教了，但什么也沒有教好。這也許就是很多語文課所以 “什么都有，想想，就是沒有語文”的根源所在。于是，“教什么”在其他學(xué)科不是問題的問題，也就成了語文閱讀教學(xué)不能不首先思考的問題。

二、“需要教的”：指向明確的“課文”

“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)?！雹芩^“合宜”，我以為就是在本學(xué)段、本班級“需要教的”內(nèi)容。它包含了這樣兩個層面的內(nèi)涵：一是語文課程目標(biāo)、階段目標(biāo)和單元目標(biāo)規(guī)定要教的；二是特定學(xué)生（班級）群體還沒有學(xué)會的，還學(xué)不好的。二者之間的契合，就是對“可教的”內(nèi)容進行取舍的全部理由與依據(jù)。

學(xué)情千姿百態(tài)，地域不同、班級不同乃至每個學(xué)生個體的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，同一篇課文里需要學(xué)的也各不相同，這需要每個任課教師的處理經(jīng)驗與智慧創(chuàng)造。我們也只能從作為課文的《楊修之死》來看一般需要“教什么”。教材是融合了作者、語文課程、編者三者的意識，且異于“文章”為實現(xiàn)特定教學(xué)功能的文本，它對于這篇課文一般要教什么有實際規(guī)定性。“教師要根據(jù)教材編寫者的意圖，實現(xiàn)在單元中的教學(xué)功能，不能沒有語文課程意識作隨意發(fā)揮”⑤。

《楊修之死》與《智取生辰綱》《范進中舉》《香菱學(xué)詩》組合成一個教學(xué)單元，被編在了人教版九年級上冊。從這個單元的選文來看，其特征突出，它們都是明清白話長篇小說的節(jié)選，而且是全套教材中唯一的單元。這樣的單元編排，編者的意圖就是要讓學(xué)生接觸古典白話小說，豐富情感體驗，引發(fā)學(xué)生閱讀此類小說的興趣，培養(yǎng)學(xué)生對古代文化的熱愛。如何實現(xiàn)這一目標(biāo)？綜合教材與《教師用書》的單元提示（說明），那就是要在熟悉一定數(shù)量的古代口語語匯的基礎(chǔ)上，把握故事發(fā)展的脈絡(luò)，養(yǎng)成用歷史的眼光把握人物的個性特點的習(xí)慣。課后練習(xí)所設(shè)置的三道題也同樣分別指向這三點。由此，我們可以做出這樣的判斷：本課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該集中在以下三個方面，即詞匯、故事、人物。

1.詞匯。《三國演義》語言的基本風(fēng)格就是“文不甚深，言不甚俗”，它把文言的“深雅”和白話的“淺俗”有機結(jié)合起來，帶有一定的文言特色，又半文半白，讀來感到在字詞上有一定的難度，但又不大。學(xué)習(xí)本文，除了結(jié)合“研討與練習(xí)三”完成閱讀障礙的清除之外，更主要的還是要讓學(xué)生感受到“文白夾雜”的語言風(fēng)格。教法上，如果與前一篇《智取生辰綱》的淺俗與運用大量方言口語相比較，可能學(xué)生會感受更深。因此，這部分內(nèi)容要教，但又不能深教，“有一定體會”（摘自教材中的 “單元提示”）就好。

2.故事。一般情況下，節(jié)選課文要交代故事情節(jié)的來龍去脈，使學(xué)生看清人物活動的大背景，不致出現(xiàn)以偏概全的片面理解。但《楊修之死》所節(jié)選部分結(jié)構(gòu)相對完整，主題也相對集中，九年級學(xué)生也可能已經(jīng)閱讀過《三國演義》。鑒于此，可以不必交代。但本文在講述楊修死因時寫了曹、楊矛盾發(fā)展的幾件事，而且用的是插敘的手法。用故事來展現(xiàn)人物性格特點，這本是中國古典章回體白話小說的重要創(chuàng)作特色，本文中楊修的死因也是通過故事來層層體現(xiàn)的。因此，關(guān)于故事情節(jié)的教學(xué)就成為重要的教學(xué)內(nèi)容之一。

3.人物。曹、楊兩人的個性特征鮮明，對于人物性格的分析自然是課堂教學(xué)的重頭戲。然而，我們可能要注意的是《三國演義》對曹操這一人物刻畫反映著作者的價值取向問題，也就是歷史與文學(xué)中同一人物的不同面貌，我們需不需要教？教到什么程度？怎么教？

其他如《三國演義》及其羅貫中的相關(guān)文學(xué)知識也被許多老師作為必須的教學(xué)內(nèi)容之一。我倒認(rèn)為，為了培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，在信息獲取渠道極多的時代，完全可以讓學(xué)生課前解決而不作為課堂教學(xué)的內(nèi)容。

三、實際教的：整體構(gòu)架的“課堂”

據(jù)我們的課堂觀察，當(dāng)前閱讀教學(xué)課堂上內(nèi)容的組織大致有兩種模式，一是背景知識的介紹——文字的疏通——故事（結(jié)構(gòu)層次）的梳理——人物形象（主題思想）分析——藝術(shù)特色分析——人文價值延伸；另一種是在相關(guān)知識的介紹、文字疏通之后，按著文章體例的典型特征逐一形成教學(xué)內(nèi)容模塊并逐次展開。如教小說，就一般是環(huán)境→情節(jié)梳理→人物形象分析，教說明文，其教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)次序就是：說明的對象——說明順序——說明方法——語言特點……這兩種模式，思維邏輯其實只有一個，那就是將教學(xué)內(nèi)容分塊、并列呈現(xiàn)，簡單相加。由于缺乏組織、整合，不能顧及到塊面間的邏輯聯(lián)系，教學(xué)內(nèi)容又不可避免有交叉、重疊，從而導(dǎo)致教學(xué)流程的松散、拖沓。為此，我們在確定哪些內(nèi)容可以進入課堂之后，要對教學(xué)內(nèi)容加以二次創(chuàng)作，架構(gòu)而成為一個整體呈現(xiàn)在課堂上。所謂架構(gòu)，就是將各部分的內(nèi)容通過合理的詳略搭配和學(xué)習(xí)邏輯安排，而成為一個既包容所有教學(xué)內(nèi)容又集中指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的有序的整體結(jié)構(gòu)。它不僅是內(nèi)容的問題，也是一個教學(xué)流程設(shè)計的問題。

我們認(rèn)為，架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容必須做到以下三點：一是有 “支點”。就如建房子要先安上主梁一樣，架構(gòu)各部分內(nèi)容也要首先尋找到一個能統(tǒng)攝、凝聚作用的“支架”。這個“支架”可以是某一教學(xué)目標(biāo)，或者某一項內(nèi)容，或者文本中的某些詞句……二是有邏輯。即內(nèi)容的詳略處理、呈現(xiàn)次序安排等要有嚴(yán)密的邏輯，符合認(rèn)知規(guī)律，以達(dá)到前后聯(lián)系緊密、布局合理。三是很自然。各部分內(nèi)容構(gòu)件的融入自然、流暢，而不是強塞或者疊加。如此，方能將各部分內(nèi)容構(gòu)件架構(gòu)而成精致的整體而呈現(xiàn)在課堂之上。就《楊修之死》來看，我們可以以楊修的死因探析、曹楊人物性格分析、故事情節(jié)的梳理為支點結(jié)構(gòu)起語言、人物、情節(jié)等三個部分教學(xué)內(nèi)容而為整體。我們知道，小說中人物性格及情感的變化往往推動故事情節(jié)向縱深發(fā)展，而故事情節(jié)的延伸又往往從各個側(cè)面顯示出人物的性格特征，二者本就是相融相生的，而要梳理故事情節(jié)、分析人物性格不可能離開語句，因此大可不必分三個塊面進行教學(xué)，只是側(cè)重點不同而已。

如果我們要以故事情節(jié)為支架，那么我們就應(yīng)該側(cè)重故事，在故事的梳理中感知人物性格。其教學(xué)內(nèi)容就可做這樣的設(shè)計：交代必要的故事的背景（前后情節(jié)）→順序復(fù)述故事→概括六個小故事→分析故事是如何顯示曹楊之間矛盾沖突的日益尖銳的，然后水到渠成地得出關(guān)于文本結(jié)構(gòu)特點的結(jié)論并嘗試運用于寫作實踐。以人物形象分析為支架的課堂也只要遵循以上設(shè)計理念，也同樣可以很好地架構(gòu)起教學(xué)內(nèi)容。下面就楊修的死因探析為支點如何結(jié)構(gòu)內(nèi)容試做圖析。

總之，“語文課程的核心是語言，本位是語言，性質(zhì)是語言”，“語文課程的一切其它屬性都是由語言固有的本質(zhì)所決定的外延屬性”。⑥語文課堂上應(yīng)該或者是在研習(xí)別人的語言運用的規(guī)范與精妙，或者是學(xué)生自己嘗試語言運用實踐，除此無他。而要使“什么”都可能有的語文課更有效率，學(xué)生學(xué)得更好，則要講究對教學(xué)內(nèi)容的整體架構(gòu)，這是教師對教材的再創(chuàng)造和再開發(fā)的過程，尤其需要教師的智慧與努力。

①黃厚江.《語文的原點：本色語文的主張與實踐》.南京：江蘇教育出版社，2011年版。

②朱紹禹主編.《中學(xué)語文教材概觀》.北京：人民教育出版社，1999年版。

③王榮生.《評我國近百年來對語文教材問題的思考路向》.《教育研究》.2002年第3期。

④王榮生.《合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)——以〈竹影〉的教學(xué)為例》.《語文教學(xué)通訊》.2005年第2期。

⑤馮淵.《如何確定長篇作品節(jié)選文本的教學(xué)內(nèi)容——以〈邊城〉為例》.《語文月刊》.2013年第4期。

⑥岳增學(xué)、孫福坤.《關(guān)于語文課程性質(zhì)的重新認(rèn)識——兼評“工具性”、“人文性”、“言語性”》.《當(dāng)代教育科學(xué)》.2005年第2期。

[作者通聯(lián)：福建尤溪縣教師進修學(xué)校]