魏 瀾 姜 毅 胡根林

在小說教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷
——從小說《二十年后》的教學(xué)說開去

魏 瀾 姜 毅 胡根林

在語文課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是這幾年滬上語文界一個(gè)炙手可熱的話題，隨著種種示范展示課和專題講座的舉行，老師們對(duì)于如何利用不同的教材文本和不同的課型培養(yǎng)、創(chuàng)生學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷已經(jīng)形成了一些非常有益的認(rèn)識(shí)。我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中感到，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的培養(yǎng)具體到語文學(xué)科上來看最重要的還是閱讀經(jīng)歷的培養(yǎng)。在教學(xué)目標(biāo)既定的前提下，閱讀教學(xué)在語文課堂上的具體實(shí)施可以包括如下幾方面要素：學(xué)生、文本、教師以及相應(yīng)的教學(xué)策略。在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，側(cè)重于不同的要素，課型就有會(huì)所不同，所產(chǎn)生的課堂教學(xué)效果往往是大相徑庭的。

“人文性”是小說閱讀教學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)，但一俟論及“工具性”，有些人就視之為洪水猛獸，甚至不惜口誅筆伐、大加聲討，“工具性”儼然成為語文學(xué)科欲除之而后快的原罪。我們感到，小說閱讀教學(xué)中的“工具性”實(shí)際上主要是指各種文本解讀的方法論及其實(shí)踐應(yīng)用。不同的方法可以詮釋不同的文本，找準(zhǔn)方法，合理切入，就會(huì)使文本解讀別開生面，獲得曲徑通幽的審美快感和直指真諦的洞見。而“人文性”的內(nèi)涵至少包括兩方面：首先，就小說文本而言，應(yīng)當(dāng)力求發(fā)掘、呈現(xiàn)其人文內(nèi)涵、關(guān)注文本所蘊(yùn)含的精神文化元素；另外，就學(xué)生而言，應(yīng)當(dāng)充分關(guān)注學(xué)情、學(xué)習(xí)起點(diǎn)和動(dòng)態(tài)生成，根據(jù)學(xué)生的具體情況制定個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)。以學(xué)生、實(shí)踐活動(dòng)為核心的課堂側(cè)重“人文性”，以文本為核心的課堂側(cè)重“工具性”；在前一種課堂上以文本為核心和在后一種課堂上以“人”及其活動(dòng)為核心都是一種錯(cuò)位和顛倒。不同的課型需要不同的核心，沒有必要捧殺一種，棒殺其余。

在以學(xué)生為核心的課型中，如果一味關(guān)注文本解讀的方法論及其應(yīng)用，那么很多文本解讀專業(yè)術(shù)語、概念勢(shì)必紛至沓來，課堂教學(xué)就可能會(huì)變成一種小說研究或文學(xué)批評(píng)方法論的泛濫，這是教學(xué)中的方法論偏差。如果以教師為中心，那么就很有可能使教師在課堂教學(xué)中凌駕于學(xué)生之上，學(xué)生思維和認(rèn)知?jiǎng)荼乇唤處煹膹?qiáng)勢(shì)話語所牽制和左右，這是教學(xué)核心主體的錯(cuò)位。如果以教學(xué)策略為中心，教學(xué)就會(huì)蛻變成為信息技術(shù)展示課、學(xué)生交流活動(dòng)課、教學(xué)理念套用課，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)中“語文味”的弱化乃至淪喪。我們因此感到，在以“學(xué)生”為核心的課型中，關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)歷首先要把握好“學(xué)生”這一樞紐，把學(xué)生作為教學(xué)的中心，這是此類課型的重中之重。但上述分析并不意味著在所有的課型中都應(yīng)當(dāng)理所當(dāng)然地以 “學(xué)生”為核心，下面，我們擬以小說《二十年后》的教學(xué)為例，就如何在小說教學(xué)的不同課型中處理好學(xué)生、文本、教師和教學(xué)策略之間的關(guān)系，進(jìn)而有效關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)歷談?wù)効捶ā?/p>

一、關(guān)于課堂教學(xué)諸要素關(guān)系的理論思考

對(duì)于課堂教學(xué)中學(xué)生、文本、教師和教學(xué)策略這四種要素之間的關(guān)系，王榮生教授指出“學(xué)生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往恰是這篇課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質(zhì)所在之處。這樣，就能合理地建立學(xué)生與課文的鏈接點(diǎn)。鏈接點(diǎn)對(duì)教師來說，是教學(xué)內(nèi)容；對(duì)學(xué)生來說，是學(xué)習(xí)任務(wù)。閱讀教學(xué)，其實(shí)就是建立學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接?！雹購倪@段表述可以歸納出五方面的重點(diǎn)：（1）所有教學(xué)行為的目的是為了讓學(xué)生理解、感受和欣賞；（2）特定文本的“教學(xué)特質(zhì)”才是理解、感受和欣賞的內(nèi)容，這表明文本只是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，而并不等于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身；（3）教師的任務(wù)是建立學(xué)生與特定文本的“鏈接點(diǎn)”，這個(gè)“鏈接點(diǎn)”才是學(xué)習(xí)內(nèi)容；（4）不同教學(xué)策略的選擇和應(yīng)用取決于對(duì)學(xué)生與“這一篇”課文的“鏈接點(diǎn)”的選擇，亦即對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇；（5）“鏈接點(diǎn)”是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的合一。王榮生“鏈接點(diǎn)”概念與學(xué)生、文本、教師和教學(xué)策略之間會(huì)形成一些組合關(guān)系，而不同的組合關(guān)系會(huì)造就不同的課型。如果以文本作為課堂教學(xué)的核心，“鏈接點(diǎn)”就等于文本本身；如果以教師作為課堂教學(xué)的核心，“鏈接點(diǎn)”就等于教師的個(gè)人認(rèn)知、喜好、教學(xué)能力或鑒賞水平，而這與“鏈接點(diǎn)”是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)的觀點(diǎn)捍格難通；如果以教學(xué)策略作為課堂教學(xué)的核心，“鏈接點(diǎn)”就等于教學(xué)實(shí)施的既定手段和方法所催生的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。以不同的要素為核心，就會(huì)出現(xiàn)不同的鏈接點(diǎn)，而這些不同的鏈接點(diǎn)實(shí)際上又體現(xiàn)出了不同的課型訴求。諸要素、鏈接點(diǎn)和課型之間的關(guān)系如下表：

?

如上，基礎(chǔ)閱讀課關(guān)注的應(yīng)是學(xué)生理解不了的文本特質(zhì)，而非特定文本的全部特質(zhì)或典型特質(zhì)，這是中學(xué)日常語文教學(xué)的常態(tài)。文學(xué)研究課關(guān)注的是特定文本某一個(gè)或某幾個(gè)典型特質(zhì)，這些特質(zhì)常常是這個(gè)文本區(qū)別于其他文本的關(guān)鍵或重要屬性，但這些特質(zhì)不一定就是學(xué)生無法理解或當(dāng)前能夠理解的特質(zhì)，此類課一般適合被納入到探究或拓展型課程中去。教學(xué)表演課側(cè)重于教師個(gè)人教學(xué)能力和素養(yǎng)的外化呈現(xiàn)，這是教師教學(xué)手段及方法的集中展示，打上了鮮明的個(gè)人印記，偏重于教師“個(gè)人”。閱讀活動(dòng)課則側(cè)重于閱讀行為完成以后伴隨文本閱讀而來的后續(xù)活動(dòng)的組織和開展，當(dāng)然這些活動(dòng)的開展離不開教師特定的教學(xué)手段及方法，但總體上是偏重于“活動(dòng)”的，屬于廣義上的語文綜合性學(xué)習(xí)范疇。在上表的四個(gè)鏈接點(diǎn)中，“教學(xué)手段及方法”作為“鏈接點(diǎn)”與前述“鏈接點(diǎn)”是學(xué)習(xí)任務(wù)的論斷相矛盾：教學(xué)手段和方法的主體是教師，而學(xué)習(xí)任務(wù)的主體是學(xué)生，把教師的教學(xué)手段和方法作為學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，這本身就是不可思議的錯(cuò)位，在這種錯(cuò)位視域下進(jìn)行的教學(xué)只能是一種表演，所以從本質(zhì)上說這樣的課就不是一堂以學(xué)生為核心的語文課，而是一種類似“木質(zhì)的鐵”的悖論性存在。

綜上所述，在中學(xué)階段，教學(xué)一篇小說有三種可能的路徑：基礎(chǔ)閱讀課、文學(xué)研究課和實(shí)踐活動(dòng)課。論文第二部分中提供的課例屬于基礎(chǔ)閱讀課，致力于解決學(xué)生在文本閱讀中存在的理解和表述障礙，培養(yǎng)更為準(zhǔn)確的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力，而這兩方面能力的培養(yǎng)和塑造又始終圍繞著對(duì)小說三要素中“情節(jié)”和“人物”這兩個(gè)要素的分析來展開。在這個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生始終處在核心位置，教師的一切提問和引導(dǎo)都非空穴來風(fēng)，而是緊緊圍繞學(xué)生的問題和思維的缺陷，通過對(duì)這些問題的發(fā)現(xiàn)、解決和對(duì)思維缺陷的糾偏，解決了學(xué)生在閱讀“這一篇”小說中的理解和表述偏差。在教學(xué)過程中，老師以學(xué)生為核心，以文本為依據(jù)，以教學(xué)策略為向?qū)В容^有效地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生、文本、教師和教學(xué)策略的四維一體，既做到了凸顯核心，又實(shí)現(xiàn)了有機(jī)統(tǒng)一。下面，我們進(jìn)入這個(gè)課例，來看一看學(xué)生是如何一步一步理解情節(jié)和人物的。

二、《二十年后》的基礎(chǔ)閱讀：一個(gè)案例

《二十年后》是滬教版八年級(jí)第二學(xué)期語文教材中的一篇課文。筆者在授課過程中致力于初步達(dá)成三方面的教學(xué)目標(biāo)：梳理小說情節(jié)、分析人物性格、揣摩人物情感。

梳理小說情節(jié)。首先引導(dǎo)學(xué)生明確作品的體裁，進(jìn)而引出小說三要素之一的“情節(jié)”。請(qǐng)學(xué)生用簡(jiǎn)練的語言概括并板書小說情節(jié)特點(diǎn)：跌宕起伏。在此基礎(chǔ)上拋出一個(gè)問題：為什么這篇小說能有跌宕起伏的情節(jié)？筆者從兩方面著手引導(dǎo)和帶領(lǐng)學(xué)生來解決這個(gè)問題。首先，思考小說中有名有姓的人物有哪些？他們之間的關(guān)系是怎樣的？通過啟發(fā)引導(dǎo)的形式，逐步地帶領(lǐng)學(xué)生找到、找準(zhǔn)相關(guān)答案：主人公杰米和鮑勃之間的關(guān)系是 “兄弟”。其次，思考小說中這兩個(gè)主人公之間發(fā)生了什么事情？在師生問答交流以解決問題的過程中，依次涉及了這樣一些話題：（1）故事緣起于何時(shí)、何事？20年前的約定；（2）約定的內(nèi)容是什么？20年后在老地方見面；（3）20年后兩位主人公的身份發(fā)生了怎樣的變化？杰米成為警察，鮑勃成為通緝的要犯；（4）兩人的約定實(shí)現(xiàn)了么？是怎樣實(shí)現(xiàn)的？杰米發(fā)現(xiàn)鮑勃是逃犯，不忍下手，讓便衣警察逮捕鮑勃；（5）小說在什么地方真正揭示了杰米和鮑勃的身份？最后一段的紙條。至此，教學(xué)者小結(jié)：不到最后是不知道人物各自身份和彼此關(guān)系的，強(qiáng)調(diào)重申這篇小說“跌宕起伏”的特點(diǎn)。

分析人物性格。小說三要素中，“人物”是核心，情節(jié)和環(huán)境一般都是圍繞人物，為凸顯人物性格特征服務(wù)的?！碍h(huán)境”這個(gè)要素在小說 《二十年后》中的地位不突出，不作為本次教學(xué)的重點(diǎn)。筆者引導(dǎo)學(xué)生自主選擇一個(gè)小說人物，并對(duì)之進(jìn)行分析，提醒學(xué)生對(duì)人物性格特征的概括要有切實(shí)的文本依據(jù)。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置是本次教學(xué)的重要內(nèi)容，著力培養(yǎng)學(xué)生兩方面能力：篩選信息的能力；使用恰切的語言提煉、概括信息的能力。

①對(duì)杰米的分析。筆者引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，請(qǐng)學(xué)生就能夠表現(xiàn)杰米性格特征的內(nèi)容進(jìn)行圈畫，并為學(xué)生預(yù)先設(shè)定答題的語言表達(dá)模式 “我認(rèn)為杰米是一個(gè)……的人，從……可以看出來”。學(xué)生在利用文本信息概括杰米性格特點(diǎn)的過程中暴露出幾方面的問題：首先，答非所問。學(xué)生A回答：杰米是一個(gè)氣派的人。這里學(xué)生混淆了性格特征和肖像特征之間的關(guān)系，用形容人物肖像特征的詞語來概括人物的性格特征，這是概念混淆導(dǎo)致的答非所問。第二，概括錯(cuò)位。學(xué)生B回答：杰米在黑黢黢的店門口通過火柴微弱的光線就發(fā)現(xiàn)對(duì)方是芝加哥警方的通緝犯，由此看出杰米是個(gè)理智而處變不驚的人，其實(shí)這里反映的應(yīng)是杰米善于觀察的特征。這里，學(xué)生不能用準(zhǔn)確的語言去概括和提煉人物的具體表現(xiàn)所反映出來的性格特征，既表明學(xué)生對(duì)“理智”“處變不驚”等詞語的具體內(nèi)涵理解模糊，又表明學(xué)生對(duì)具體語境下人物行為的揣摩不夠到位。第三，聚焦錯(cuò)位。學(xué)生C回答：從第13段鮑勃對(duì)杰米的描述 “一個(gè)人在紐約可以墨守成規(guī)，過過舒服日子”看出杰米是一個(gè)穩(wěn)扎穩(wěn)打、墨守成規(guī)的人。學(xué)生把鮑勃對(duì)杰米的描述直接當(dāng)成杰米的性格特征，而不是經(jīng)由杰米自身的言行來理解杰米的性格，聚焦鮑勃的語言以理解杰米的性格，這種聚焦錯(cuò)位顯然無法引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地把握杰米的性格。

②對(duì)鮑勃的分析。通過前面分析杰米性格特征這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生在概括人物性格過程中的三方面缺陷已經(jīng)暴露出來并得到了授課者的有效糾正。因此，篩選信息概括鮑勃性格特征的過程進(jìn)展得較為順利，同學(xué)們先后找到相應(yīng)的文本依據(jù)概括出鮑勃守信、重情、愛炫耀、能干、圓滑等一系列特征。在此過程中，暴露出了第四個(gè)認(rèn)知誤區(qū)：斷章取義。學(xué)生D回答：從鮑勃沒有直接對(duì)便衣說自己是逃犯可以看出鮑勃是一個(gè)虛偽的人，并沒有真正把杰米當(dāng)成朋友。針對(duì)這種認(rèn)識(shí)，授課者指出 “哪一個(gè)通緝犯會(huì)主動(dòng)告訴朋友自己是通緝犯？這樣就會(huì)讓朋友陷入尷尬處境，把朋友放在一個(gè)進(jìn)退兩難的尷尬境地?！笨梢钥闯?，學(xué)生的這一錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)是由于過分拘泥鮑勃沒有向所謂的“朋友”說真話這一事實(shí)而罔顧具體的人際關(guān)系所產(chǎn)生的。這是一種知人論世能力的匱乏所導(dǎo)致的斷章取義。

揣摩人物情感。通過前面的問答交流，學(xué)生對(duì)具體語境和情境下人物情感的理解存在偏差的問題已經(jīng)顯現(xiàn)出來，這是學(xué)生知人論世能力不足的一種表現(xiàn)，也是小說閱讀教學(xué)的一大難點(diǎn)。教師根據(jù)這一情況，動(dòng)態(tài)生成了如下兩方面的問題，以便引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文語境和人物處境來更為深入地把握人物的內(nèi)心情感。（1）為什么杰米一眼認(rèn)出鮑勃，而鮑勃始終沒有認(rèn)出杰米？學(xué)生E回答：因?yàn)闀r(shí)間過去二十年，人的變化很大，而且當(dāng)時(shí)天色很黑。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)回答的兩方面錯(cuò)謬：首先，如果人變化大、天色黑是鮑勃沒有認(rèn)出杰米的原因，那么這兩個(gè)原因?qū)苊滓矐?yīng)該同樣有效，杰米卻為什么能夠認(rèn)出鮑勃呢？這是學(xué)生回答的邏輯錯(cuò)誤。其次，學(xué)生的回答還是停留在對(duì)外在客觀原因的分析上，缺乏從人物情感角度探尋原因的洞見。教師引導(dǎo)學(xué)生思考“杰米這樣一個(gè)威風(fēng)凜凜的警察一路巡邏而來，作為通緝犯的鮑勃敢不敢正視警察，仔細(xì)觀察？正是由于鮑勃的心虛才讓他沒有仔細(xì)觀察警察，這是鮑勃沒能認(rèn)識(shí)杰米的情感層面原因。”（2）為什么鮑勃會(huì)把便衣誤認(rèn)為杰米？在前面那個(gè)問題的啟發(fā)下，學(xué)生E開始嘗試站在鮑勃的立場(chǎng)上，去揣摩和體會(huì)他的情感，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：鮑勃之所以會(huì)把便衣誤認(rèn)為杰米是因?yàn)楸阋录奔泵γΦ臉幼雍吐氏劝l(fā)出的詢問正好與鮑勃急切等待的心情形成共鳴和契合，讓鮑勃自然而然地將便衣誤認(rèn)為杰米。通過這兩個(gè)問題的提出及對(duì)學(xué)生在問題回答過程中碰壁經(jīng)歷的有效利用，授課者初步培養(yǎng)了學(xué)生站在人物立場(chǎng)上考慮問題，揣摩情感的意識(shí)和能力。

授課者在逐步落實(shí)三項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)的過程中，通過師生互動(dòng)交流抽絲剝繭地挖掘出學(xué)生在人物分析和情感揣摩中存在的多方面學(xué)習(xí)、認(rèn)知誤區(qū)，并通過問答交流的形式引導(dǎo)學(xué)生逐步糾偏，實(shí)實(shí)在在地在解決問題的過程中帶領(lǐng)學(xué)生回歸認(rèn)知正軌，使學(xué)生概念辨析、語言表達(dá)、信息篩選、知人論世和邏輯思維等方面的能力都得到了一次有效的刷新和強(qiáng)化，在小說閱讀教學(xué)中做足、做好了關(guān)注學(xué)生閱讀經(jīng)歷的文章，取得了階段性的成效。文本、教師和教學(xué)策略這三項(xiàng)要素在“學(xué)生”這個(gè)“核心”要素周圍動(dòng)態(tài)構(gòu)建而起的課堂才是真正對(duì)學(xué)生有用、有益的課堂。

三、《二十年后》的鑒賞及活動(dòng)：兩點(diǎn)思考

每一堂具體的語文課，核心只能有一個(gè)。上面提供的課例是以“學(xué)生”為核心的基礎(chǔ)閱讀課。實(shí)際上，在針對(duì)小說《二十年后》的種種教學(xué)嘗試中，也存在著以文本為核心的教學(xué)嘗試。例如，筆者從敘述視角出發(fā)對(duì)小說中鮑勃、杰米和敘述者三重視角之間審美距離關(guān)系的思考和解析就是以文本為核心，通過利用米克·巴爾等人的敘述學(xué)理論展開教學(xué)的一種嘗試。但這樣的課型已經(jīng)超出了中學(xué)語文基礎(chǔ)閱讀課的常態(tài)，而進(jìn)入到文學(xué)研究課的層面。在文學(xué)研究層面展開的教學(xué)固然也需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求和實(shí)際學(xué)情，也需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)思考，但是研究是一種拔高和提升，是一種方法論在具體文本解讀中的應(yīng)用，涉及一些術(shù)語、概念和技術(shù)層面的問題，因此是一種更多地傾向于單向傳輸?shù)摹皞魇凇边^程。在這一過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷主要表現(xiàn)為“接受”“理解”和“操練”，是一種主動(dòng)性相對(duì)匱乏的狀態(tài)。這樣的研究如果沒有常態(tài)化的基礎(chǔ)閱讀課作為鋪墊，如果沒有對(duì)小說基本情節(jié)、人物關(guān)系和人物情感的揣摩和理解,就會(huì)蛻變成一種凌空蹈虛和教師一廂情愿的理論炫技，是得不到學(xué)生的有效回應(yīng)的，更遑論讓學(xué)生去理解、接受并最終運(yùn)用到自己的文本閱讀和創(chuàng)作實(shí)踐中去。這里所說的“運(yùn)用到自己的文本閱讀和創(chuàng)作實(shí)踐中”具體到課型層面來看，就已經(jīng)升華為一種以“教學(xué)策略為核心”的“閱讀活動(dòng)課”。就《二十年后》而言，學(xué)生在經(jīng)歷了理解基本信息的基礎(chǔ)閱讀課和方法論層面的文學(xué)研究課之后，就有可能萌發(fā)實(shí)踐活動(dòng)的意愿。這種實(shí)踐活動(dòng)可能是創(chuàng)作層面的：修改小說情節(jié)或修改小說的敘述視角；也可能是文學(xué)批評(píng)層面的：嘗試使用其他的文學(xué)研究方法對(duì)小說文本展開多角度研究；還可能是合作表演層面的：排練《二十年后》課本劇并進(jìn)行展演等。

四、簡(jiǎn)單的小結(jié)

總體上看，在小說閱讀教學(xué)中，學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是與三種課型的實(shí)施密切相關(guān)的，可以大致描述如下：首先是基礎(chǔ)閱讀課層面，這是一種對(duì)小說基本情節(jié)、人物關(guān)系等信息的準(zhǔn)確梳理和把握；其次是文學(xué)研究課層面，這是通過一定的方法論就文本的某一個(gè)或幾個(gè)特質(zhì)展開分析，以便形成深入理解的過程；最后是實(shí)踐活動(dòng)課層面，這是在把握文本基本信息的基礎(chǔ)上，通過對(duì)一種或幾種方法論的應(yīng)用展開自主探究或以多樣化的形式實(shí)現(xiàn)小說文本再創(chuàng)作的過程。這種從基礎(chǔ)閱讀到文本研究，再到實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生小說學(xué)習(xí)比較理想的完整經(jīng)歷。胡根林博士在探討學(xué)習(xí)者與“定篇”的關(guān)系時(shí)曾經(jīng)提出過三種模式：“學(xué)習(xí)文學(xué)”模式、“通過文學(xué)學(xué)習(xí)”模式和“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”模式。在“學(xué)習(xí)文學(xué)”階段，學(xué)習(xí)者專注于“定篇”本身，主要解決的是提取信息的問題；在 “通過文學(xué)學(xué)習(xí)”階段，學(xué)習(xí)者和“定篇”的關(guān)系由于引進(jìn)“文學(xué)知識(shí)”等要素而發(fā)生變化，“定篇”成為學(xué)習(xí)者操練和抽繹出文學(xué)解讀的概念和方法的文本素材；在“關(guān)于文學(xué)學(xué)習(xí)”階段，學(xué)習(xí)者開始懷著多樣化的訴求重新建構(gòu)文本，通過對(duì)文本的重構(gòu)，來塑造、豐富乃至提升自己的情感態(tài)度或認(rèn)知水平。這一理論與我們“閱讀——研究——活動(dòng)”這種對(duì)小說閱讀經(jīng)歷的描述無疑是不謀而合的。這使我們認(rèn)識(shí)到，如果局限在同一種課型上來討論學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，把以“學(xué)生”為核心的要求生搬硬套到研究課和活動(dòng)課中，既會(huì)遭遇人文性和工具性的兩難困境，又勢(shì)必難以看到學(xué)生學(xué)習(xí)能力的完整變動(dòng)趨勢(shì)，完整的閱讀經(jīng)歷既需要“基礎(chǔ)閱讀”，也需要研究和活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是一個(gè)人文性與工具性相統(tǒng)一的過程，而不同階段的側(cè)重是不同的,不宜一概而論。

①王榮生.《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》.《課程·教材·教法》.2012年第7期。

[作者通聯(lián)：魏瀾，上海市浦東模范中學(xué)；姜毅，上海市浦東模范中學(xué)；胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院]