周益民老師《無(wú)法預(yù)約的驚喜》一文在人民教育發(fā)表后激起教學(xué)的千層浪，探尋課堂的動(dòng)態(tài)生成成為諸多教學(xué)研究的課題。文中小常的一問(wèn)：“老師，我覺得課文有問(wèn)題！你看，書上寫鷸威脅蚌說(shuō)：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會(huì)干死在這河灘上！你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說(shuō)話呀？”學(xué)生“無(wú)中生有”的問(wèn)題改變了整個(gè)課堂教學(xué)的動(dòng)向，啟動(dòng)了全班同學(xué)的思維機(jī)車。課堂中我?！霸庥觥睂W(xué)生這樣的“無(wú)中生有”，如《牡丹的拒絕》一文：“老師，文章在第11自然段（第九屆洛陽(yáng)花會(huì)）前用的都是‘牡丹的稱呼語(yǔ)，但是第12自然段就開始用‘你、‘你的人稱，是為什么呢？”課堂從人稱開始“變道”，轉(zhuǎn)入作者對(duì)牡丹的感情、對(duì)文字運(yùn)用的討論，結(jié)合事例還引入了很多關(guān)于花的靈性與品位的內(nèi)容，課堂生成了讓師生興奮且驚訝的豐厚動(dòng)態(tài)資源。

這樣的例子在一線的課堂教學(xué)中隨時(shí)都可能偶遇，就看老師能否將教學(xué)的資源“交放”給學(xué)生，以追求課堂教學(xué)的詩(shī)意棲居，是否愿意用教學(xué)智慧實(shí)現(xiàn)“設(shè)計(jì)板塊”之間的“無(wú)痕粘起”以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的行云流水等。善用課堂教學(xué)資源要求教師考慮教學(xué)中留有空白的彈性問(wèn)題帶給學(xué)生思考的空間，也要求教師有充分的教學(xué)藝術(shù)去進(jìn)一步“追問(wèn)”學(xué)生，進(jìn)而“驅(qū)動(dòng)”學(xué)生和課堂向橫向與縱深層發(fā)展，以增強(qiáng)課堂的寬度與厚度，提升師生對(duì)話交流的效益和高度。

一、重視課前設(shè)問(wèn)

以《荷塘月色》為例，我設(shè)置了這樣的問(wèn)題：請(qǐng)?jiān)诶首x和聽讀的過(guò)程中，結(jié)合課文內(nèi)容思考你在文中所讀到的感情是什么？具體體現(xiàn)在哪些文段或文句上？課堂采用“倒三角”的形式開啟教程，學(xué)生的答案被整合成三類：悲傷、孤獨(dú)和寂寞、不寧?kù)o；自由、喜悅和閑情雅致、寧?kù)o；留戀、不舍。然后進(jìn)入對(duì)景色“荷塘”與“月色”的欣賞，再進(jìn)入到對(duì)作者個(gè)人經(jīng)歷和寫作背景的講解，最后回到最初所讀的感情問(wèn)題上來(lái)，進(jìn)入題眼及寫作手法的分析，課堂一氣呵成。重視課前設(shè)問(wèn)要注意以下幾個(gè)方面：

1.課前問(wèn)題設(shè)置的數(shù)量

課前問(wèn)題設(shè)置盡量控制在三五個(gè)之內(nèi)，盡量不超過(guò)三個(gè)，問(wèn)題多于五個(gè)教師就得考慮對(duì)文本的研讀是否不夠深入或?qū)χR(shí)的整合不夠。這不是說(shuō)一篇課文只有三五個(gè)問(wèn)題，而是指課前問(wèn)題盡量具有全篇駕馭性、關(guān)鍵性和特色性。教師課前設(shè)問(wèn)超過(guò)五個(gè)容易導(dǎo)致課堂教程過(guò)于具體化、細(xì)化性和零碎化，無(wú)形中會(huì)“逼迫”學(xué)生在探究性和發(fā)展性學(xué)習(xí)過(guò)程中“散失”生疑和提問(wèn)的思考能力。如果，個(gè)別善于思考問(wèn)題的同學(xué)還產(chǎn)生問(wèn)題的話，課堂就會(huì)呈現(xiàn)疲于應(yīng)付問(wèn)題而使文章呈“肢解”狀。因此，教師在課前研讀文本時(shí)盡量準(zhǔn)確把握文章的關(guān)鍵點(diǎn)、文本產(chǎn)生的背景、寫作特色或思想特點(diǎn)以及學(xué)生對(duì)接于文本的時(shí)代性和階段性特征等，這樣在問(wèn)題的設(shè)置時(shí)能更具學(xué)科的專業(yè)性和課程的服務(wù)性魅力。

2.課前問(wèn)題設(shè)置的質(zhì)量

教師在研讀課文時(shí)所設(shè)置的問(wèn)題盡量留有一定的“空白”給學(xué)生去思考，留一定的“彈性”激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，同時(shí)這種“空白”與“彈性”要便于師生對(duì)話的互動(dòng)和教學(xué)板塊之間的銜接和對(duì)接。

留有“空白”的問(wèn)題是有意識(shí)地設(shè)置“分支問(wèn)題”，這種“分支”問(wèn)題隱藏在學(xué)生對(duì)課文解讀過(guò)程中對(duì)于語(yǔ)言的理解中，能力強(qiáng)的可以直接命中“靶心”，能力弱的可能在“周圍”打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，但這種“周圍”其實(shí)是教師在授課的過(guò)程中通過(guò)層層鋪墊通往中心問(wèn)題需細(xì)致解釋的內(nèi)容，只是換以學(xué)生的口頭表達(dá)出來(lái)，但意義和作用卻截然不同了。在教學(xué)小說(shuō)文體時(shí)，我常采用“六要素法”概括文中的主要內(nèi)容，這種很笨拙的做法是基于中職學(xué)生語(yǔ)言能力不夠的情況下，又跳出了小學(xué)初中積累而來(lái)的“沉珂”（沒理解文意而發(fā)號(hào)施令式的概括性表達(dá)）后，學(xué)生用自己的語(yǔ)言表達(dá)去“抓握”文章主要內(nèi)容，用自己的邏輯方式整理文章內(nèi)容后同時(shí)解決了寫作背景（有可能就是文章具體的時(shí)間和地點(diǎn)）、中心人物形象（有可能就是人物）、故事情節(jié)（很可能就是事情的起因、事情的經(jīng)過(guò)）和人物的命運(yùn)（可能是最后的結(jié)果）等。

3.課前問(wèn)題設(shè)置應(yīng)扣“最近可發(fā)展區(qū)域”

課堂教學(xué)要遵從教學(xué)的規(guī)律也要考慮受眾的心理特點(diǎn)，無(wú)論是從馬斯洛的需求論還是維果茨基的最近可發(fā)展區(qū)域論，師生要達(dá)成良好和諧的有效對(duì)話就要考慮到教學(xué)的層次性和功效的多樣性。

從維果茨基的“最近可發(fā)展區(qū)域”論來(lái)看課前問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)該遵循：忠于文本和作者寫作背景，立足于學(xué)生學(xué)習(xí)已有知識(shí)水平，著眼于可發(fā)展和可激發(fā)實(shí)現(xiàn)的可塑空間，緊扣專業(yè)發(fā)展需求的角度，不脫離于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活等方面。不要求每篇課文的問(wèn)題設(shè)置都面面俱到這幾個(gè)方面，但每次提出的問(wèn)題至少能夠有所側(cè)重地解決學(xué)生思維方式的創(chuàng)新培養(yǎng)、實(shí)際生活膠著的苦惱、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、所在專業(yè)的服務(wù)型效能、學(xué)生語(yǔ)文能力或素養(yǎng)提升等方面的問(wèn)題；同時(shí)，還要考慮到同一問(wèn)題在不同學(xué)生身上所體現(xiàn)的層次性問(wèn)題。因此，教師要有計(jì)劃、有步驟、從容地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，敏于感知學(xué)生所在的位置和善于調(diào)整教學(xué)視角，課堂中的“準(zhǔn)”、“穩(wěn)”、“新”和“得”，活用分層教學(xué)和“最近可發(fā)展區(qū)域”，盡可能在課堂中同時(shí)滿足不同學(xué)生不同能力的鍛煉與提升，進(jìn)而生成不同層面的動(dòng)態(tài)資源。

二、促成“空白”疑問(wèn)

教師在課前問(wèn)題設(shè)置時(shí)有意識(shí)地留有“彈性”和“空白”，然后鼓勵(lì)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。這種做法的意圖是幫助學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣，并試圖達(dá)成“幫助雞蛋由內(nèi)而外打破孵出小雞”的目的，教師有意識(shí)地促成學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題的意識(shí)一旦形成，師生間的“促疑”和“生疑”對(duì)接就可能實(shí)現(xiàn)了。不同學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)域”里因思考而得到不同程度的自我滿足，配以教師富有智慧的即時(shí)性評(píng)價(jià)，課堂的高潮和學(xué)生學(xué)習(xí)的興致會(huì)一波波撲面而來(lái)，從而促成他們實(shí)現(xiàn)自我探究和自我滿足后的成功感。

1.“空白”疑問(wèn)有賴于深研文本

“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”，不同的讀者用自己的人生、經(jīng)歷去觸碰作者心靈的文字時(shí)所感知的內(nèi)容是不一樣的，相同的讀者在不同時(shí)段閱讀相同的文字也會(huì)有不同的心得和體驗(yàn)，教師唯有深入研讀文本并在不同“空白”處生疑方能使課堂“堂堂生輝”。例如《人的高貴在于靈魂》一文中，學(xué)生因?yàn)椤澳阏J(rèn)為人的高貴在于內(nèi)在還是外在”而吵得不可開交時(shí)，有學(xué)生表態(tài)：“或許也有內(nèi)外都高貴的人吧！如果和一個(gè)僅僅是內(nèi)在高貴的人或外在高貴的人站在一起，我可能更喜歡那個(gè)內(nèi)外都高貴的人！”這個(gè)疑問(wèn)把全班都“擊”沉默了，于是大家結(jié)合生活實(shí)際開始尋找“內(nèi)外都高貴的人”，我和學(xué)生一起滑入了沉思中。為了引導(dǎo)學(xué)生更健康、更平和地看待世事，不“仇富”、不“仇官”、不“仇權(quán)”而是悅納社會(huì)的不均衡，用真正高貴的內(nèi)心認(rèn)可他人的了不起，我引用了坐擁21億美元的80后超模伊萬(wàn)卡·特朗普和一位衣著華貴、妝容精致的“款女”走過(guò)地下通道時(shí)，因?yàn)樽笥沂侄际琴?gòu)物袋而蹲下身子讓老乞丐黑乎乎的“爪子”從自己的名牌包里掏出錢來(lái)的故事與大家分享。endprint

促成“空白”疑問(wèn)是促成課堂生成的重要手段，也是在預(yù)設(shè)之外意外精彩的重要體現(xiàn)?！翱瞻住鄙赡芗ぐl(fā)學(xué)生的思維能力和一定程度上的教師幸福感。當(dāng)然，“空白”疑問(wèn)應(yīng)該忠于文本，不能用現(xiàn)在的生活方式和思維方式對(duì)作者當(dāng)初背景下創(chuàng)作的“想當(dāng)然”。

2.“空白”疑問(wèn)有賴于發(fā)散性思維

發(fā)散性思維能夠幫助學(xué)生觸類旁通，發(fā)散性思維能夠讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)各類感官參與閱讀和思考，教師在語(yǔ)文課堂中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維不僅能夠契合多元智能理論培養(yǎng)學(xué)生的潛顯智能，還能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通，讓課堂生成更多的意外驚喜。

如《項(xiàng)鏈》一文，作者在亮出“項(xiàng)鏈?zhǔn)羌俚?，最多值五百法郎”之后教師?wèn)：“如果你是馬蒂爾德，你會(huì)怎么辦？”答案五彩紛呈，也有非常不錯(cuò)的學(xué)生這么質(zhì)疑：“馬蒂爾德為什么事先不去問(wèn)自己的好朋友項(xiàng)鏈在哪里買的呢？”（她對(duì)丈夫的存款了然于胸，卻不敢猜想好朋友首飾的購(gòu)買處）“馬蒂爾德在項(xiàng)鏈丟失時(shí)為什么不直接向好朋友坦白呢？”（找體現(xiàn)兩人友情的文句）“教育局長(zhǎng)都注意到了馬蒂爾德，她可以去向教育局長(zhǎng)求助啊！”（馬蒂爾德的性格分析）“馬蒂爾德這么勢(shì)利和貪圖享受又愛慕虛榮，她老公為什么還要和她在一起并且承擔(dān)巨額借款呢？”“教育局長(zhǎng)怎么那么膚淺?。俊薄@些都是很好的問(wèn)題，讓課文不斷深入，讓人物形象分析更深刻，也能幫助師生更透徹地理解當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景以及作者的人生經(jīng)歷。

3.“空白”疑問(wèn)離不開對(duì)作者和背景的思考

言為心聲，所有文字的產(chǎn)出都來(lái)自于作者當(dāng)時(shí)的心力情感，它因傾注了作者的全部心思而具有個(gè)性化的特色和靈性，還具備作者當(dāng)初可能某個(gè)特別的“著力點(diǎn)”，觸發(fā)了他的思想按鈕并且靈感迸發(fā)，然后用特色化的語(yǔ)言將思想的河流引入理性的文字。如史鐵生的《合歡樹》一文中對(duì)于合歡樹的傳說(shuō)故事以及作者突遭下半身癱瘓的人生境遇，如果在解讀課文時(shí)遺漏了這點(diǎn)思考對(duì)文字的理解深度可能會(huì)受影響，而這些問(wèn)題非得要“留白”讓學(xué)生自己提出來(lái)或通過(guò)老師追問(wèn)得來(lái)，課堂才能朝靈感迸發(fā)和智慧碰撞的方向發(fā)展。不過(guò)，不同的讀者結(jié)合其獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)歷和領(lǐng)悟力在研讀文本時(shí)會(huì)得出或細(xì)致入微或大開大合的結(jié)論也完全可能。那么，回顧作者人生和寫作背景有助于師生在“空白”疑問(wèn)時(shí)從自己處向作者對(duì)話。

4.“空白”疑問(wèn)需要教師寬域的“點(diǎn)金”助

所謂寬域的“點(diǎn)金”助是語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中利用自身對(duì)于文本知識(shí)深厚的研究力和寬闊的知識(shí)面互相作用后的碰壁“點(diǎn)撥”。教師無(wú)法預(yù)料學(xué)生在閱讀思考的過(guò)程中會(huì)提出什么樣的問(wèn)題，但仍須備有應(yīng)對(duì)這一切問(wèn)題的能力和知識(shí)面以及對(duì)生活的深切體驗(yàn)和解讀能力，也需要有拋開心理顧忌和面子問(wèn)題和學(xué)生共同進(jìn)步的心態(tài)。如《世間最美的墳?zāi)埂芬晃母揪蜎]有涉及到列夫托爾斯泰的人生成就，若要求學(xué)生理解列夫的人格美是有難度的，教師無(wú)論如何都需要用教寬域的知識(shí)為學(xué)生化解各種困惑和疑點(diǎn)。

三、把握課中追問(wèn)

追問(wèn)是基于學(xué)生已答內(nèi)容之中或者一問(wèn)之后的教師對(duì)其中的不全或者不對(duì)之處的再次提問(wèn)，追問(wèn)是對(duì)課堂知識(shí)補(bǔ)充和深化的教學(xué)手段，具有極強(qiáng)的動(dòng)態(tài)生成性，追問(wèn)要有效就必須敏銳地把握稍縱即逝的學(xué)情。教師得運(yùn)用有效的方式將學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”轉(zhuǎn)化到教學(xué)操作層面上來(lái)，它是將瞬息變化的學(xué)情外顯為教學(xué)資源的一種手段。

1.追問(wèn)要立足于學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

追問(wèn)是在前一問(wèn)題基礎(chǔ)上的又一問(wèn)，前一問(wèn)中學(xué)生的回答能告訴教師他們已經(jīng)知道了什么，還不知道什么，存在的問(wèn)題是什么，哪里碰到了思維的結(jié)點(diǎn)。教師得在這個(gè)過(guò)程中敏捷地判斷并將學(xué)生思維的結(jié)點(diǎn)打開，或者將其帶入他表達(dá)中的“黑匣子”中去，讓她自己或者和同學(xué)一起去尋找打開“黑匣子”的代碼。當(dāng)然，教師并不是游離問(wèn)題之外冷眼旁觀的那個(gè)人，要做到有足夠的教學(xué)格局駕馭學(xué)生在問(wèn)題的“黑匣子”中沖撞而不受傷害還真的有難度。這就需要教師根據(jù)課堂實(shí)際情況，果斷決策或放手或評(píng)價(jià)或幫助或直接提出與前一問(wèn)題有聯(lián)系且更明確的指向性問(wèn)題。如《世間最美的墳?zāi)埂芬晃闹?，一學(xué)生提問(wèn)：“文章中‘在今天這個(gè)特殊的日子里的‘特殊是指什么呢？”這個(gè)問(wèn)題需要學(xué)生從托爾斯泰的生命起止時(shí)間才能解決的，放手就可以了。

2.追問(wèn)要準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)以其已有的知識(shí)儲(chǔ)備基點(diǎn)開始，從進(jìn)入課堂時(shí)的情緒狀態(tài)指向于學(xué)習(xí)收獲所得，跨越課堂教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)中所呈現(xiàn)出來(lái)的“學(xué)”的水準(zhǔn)，它包括了學(xué)生表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)情懷、自我管理和自我掌控以及內(nèi)隱其中的學(xué)習(xí)興趣狀態(tài)等。學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的高漲與低迷會(huì)與他之前的人生體驗(yàn)、生活經(jīng)歷甚至臨時(shí)發(fā)生的事件有很大的關(guān)系，學(xué)生的思維開闊性也會(huì)影響他在師生互動(dòng)過(guò)程中思考的深度；一個(gè)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科一直感興趣的學(xué)生他在課堂中對(duì)自我的管理和自控能力也會(huì)相對(duì)強(qiáng)，而游離在興趣邊緣的學(xué)生則需要通過(guò)教師教學(xué)的手段來(lái)獲得自我管理的外力，這個(gè)時(shí)候教師敏銳的洞察能夠及時(shí)幫助這部分學(xué)生比較持久地保持學(xué)習(xí)的興趣。

王崧舟老師在教授《一片葉子》時(shí)文中的一句“我們是樹葉，樹葉是樹最美的一部分，但是我們的生命有意義嗎？”王老師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的理解，大家熱熱鬧鬧地說(shuō)出自己的理解時(shí)，一學(xué)生說(shuō)自己是爸爸媽媽的一片樹葉，可她覺得自己好像不是樹最美的部分而是一種負(fù)擔(dān)，因?yàn)榘职謰寢岆x婚了，孩子為此哭得很悲傷。王老師走過(guò)去輕輕地抱著她，然后給她講了珍珠和貝類的故事，鼓勵(lì)她雖然爸媽不在一起如同貝殼揉進(jìn)了一粒沙子，但她能夠?qū)⑸匙幼兂勺蠲赖恼渲?。這是一個(gè)顯現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情緒因觸景生情而低迷悲傷的學(xué)習(xí)狀態(tài)，若學(xué)生性格內(nèi)向或者訥于言的話，教師若仔細(xì)觀察也能看到他們寫在臉上的情緒，這些動(dòng)態(tài)的教學(xué)資源如果把握好了，追問(wèn)的過(guò)程中用語(yǔ)會(huì)謹(jǐn)慎節(jié)制且精當(dāng)。

3.追問(wèn)之后要善于等待

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，是師生真是互動(dòng)的過(guò)程，是教學(xué)預(yù)設(shè)的動(dòng)態(tài)推進(jìn)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既有規(guī)律可循，又靈活地生成而具有不可預(yù)測(cè)性。因此，教師在追問(wèn)學(xué)生的過(guò)程中充分利用動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，使課堂師生對(duì)話充滿真實(shí)性和“不可預(yù)約的魅力”得給學(xué)生和自己留一個(gè)思考等待的時(shí)空：于由雜亂無(wú)章中選擇最有價(jià)值的問(wèn)題，適時(shí)暫停失控的疑問(wèn)生成，伺機(jī)變道改變教學(xué)的預(yù)設(shè)問(wèn)題，尋求幫助解決生成問(wèn)題的資源等。話說(shuō)“事緩則圓”，課堂節(jié)奏的從容與師生課堂中使力情況有賴于教師的“等功”，活得智慧才能靜，愛得深沉才能等，課堂也如此。

課堂如礦藏，課堂如泉源，課堂也如天空海洋，師生有多寬的視野它便有多寬闊的境界，師生有多大的格局課堂邊有多大的智慧力。

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陳小美，湖南株洲市幼兒師范學(xué)校教師。endprint